低年級免費師范生職業角色認同的困境與對策

【摘 要】免費師范生的職業角色認同是免費師范生對其今后的教師職業生涯的一種支持和擁護的態度。當前，低年級（指大學一二年級）免費師范生的職業角色認同面臨三種不同類型的困境：角色混亂、角色懈怠和角色拒斥。學校正規教育課程內容的完善和免費師范生心理輔導與教育是幫助免費師范生走出職業角色認同困境，實現職業角色認同的兩大重要途徑。

【關鍵詞】免費師范生 職業角色認同 高等教育

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）23-0027-03

為吸引優秀的人才積極投身中國社會基層與中西部地區從事基礎教育工作，推動中國教育事業的全面進步，2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費師范教育實施辦法（試行）》發布實施，如今第一批和第二批免費師范生已相繼走向教職崗位，第三批免費師范生也剛完成了就業工作。幫助免費師范生自覺認同自身扮演的職業角色，明確自身肩負的使命，是免費師范生教育的重要內容，也是免費師范生職業生涯發展的重要方面。而當前，關于低年級免費師范生（指大學一二年級）的職業角色的認同，存在一系列亟待解決的問題。

一 免費師范生的職業角色及角色認同

“社會角色”是社會學、社會心理學的一個重要概念，指的是特定個體或群體與其社會地位、身份相一致的行為方式及相應的心理狀態；也可以指社會對處于特定社會地位的個體或群體的心理行為的期待。由此可見，“社會角色”的概念存在著“個人與社會”雙重維度的界定，反映了“個人與社會”的相互關聯。而“職業角色”是“社會角色”的一個方面，表示從事特定職業的人們與其職業身份相符合的心理和行為以及社會對其職業心理和行為的期待。由此，我們可以依照上述界定對“免費師范生的職業角色”做一考察。

首先，這一職業角色具有“契約性”，免費師范生需要以自愿為基礎，事先同政府簽訂協議，享受特定的權利，并承諾承擔相應的、具有特定年限的服務義務，“契約性”也是在市場經濟條件下任何職業角色都具有的一般特征，只不過這里契約締結的雙方是個人與國家；其次，這一職業角色具有“政治性”，免費師范生是特定政策的產物，國家從某種程度上預定了免費師范生今后的職業生涯，期待其扎根基層、投身中西部地區，建設家鄉，長期從事基礎教育工作；最后，這一職業角色具有“委培性”，國家委托教育部直屬的六所師范高校對簽訂協議的免費師范生進行教育培養，而這種培養時間較長、內容豐富、形式多樣，不同于一般的崗前培訓。因此，應從概念上注意“免費師范生的職業角色”。

“社會角色認同”是指人們對其扮演的社會角色持一種肯定的態度，這種認同，既包括個體在心理上對于該角色的贊許，也包括個體在行為上積極踐履由該角色規定的行為。類似的，“低年級免費師范生的職業角色認同”是低年級（指大學一二年級）免費師范生對其今后的教師職業生涯的一種支持和擁護的承諾，某低年級免費師范生積極參與由學校組織的各項教學培訓活動，提升自身的教學技能，也應當視為是對于免費師范生職業角色的認同。

二 免費師范生的職業角色認同的困境

以上是對低年級免費師范生職業角色認同概念一個大致的界說，由此可以看出免費師范生職業角色的特殊性。這種特殊性決定了個體對于該角色的認同也可能出現一些不同一般的狀況。結合我院過去一段時間低年級免費師范生教育技能訓練和職前教育活動的開展情況，筆者認為，關于低年級免費師范生職業角色的認同，目前面臨著三種不同類型的困境，這三種困境既可能單獨又可能復合地存在。

1.角色混亂

這種困境又可以細分為以下兩種情形：（1）角色不清。有的學生不清楚國家關于免費師范生的有關政策規定以及免費師生職業角色的“契約性”和“政治性”特征，不清楚作為一名免費師范生理應承擔的義務以及肩負的責任，也不清楚社會對于免費師范生的角色期望以及自身今后的職業生涯發展路徑等。（2）多種角色期望的沖突。對于免費師范生職業角色，學生自身、家庭、學校和社會都會依照自己對于該角色的理解做出不同的期望，這些期望可能會存在差異，進而發生沖突甚至對抗。如有的學生僅僅將免費師范生的職業角色理解為“教師角色”，有的家長將免費師范生的職業角色理解為今后子女就業有著落有保障的“鐵飯碗”，而社會卻是期望免費師范生今后能扎根基層，扎根中西部欠發達地區，并長期從事基礎教育工作。由此可見，不同的角色期望造成的角色混亂可能使學生無所適從，不知所措。

2.角色懈怠

這種困境意味著個體輕視或放棄對自身角色的不斷探索與發展，對于角色的探索和發展表現出懈怠或止步不前。有的學生以為，自己作為一名免費師范生，未來的職業發展軌跡已成既定事實，無需多做思量，或以為無論自己在校修讀的狀況如何，國家都會對自己的就業做出妥善的安排，因此，這一部分學生或對自身今后的事業盲目樂觀或是對在校學習抱一種得過且過的態度，而不是積極進取，通過進一步提升自身修養，發展各項能力，實現自我完善。

3.角色拒斥

這種困境意味著排斥或敵視與角色扮演相關的一切事務或信息，甚至背棄當初的選擇，這是角色認同困境最極端的表現形式。有的學生當初選擇填報免費師范生，并非出于自身的意愿，或緣于家庭的經濟問題，或迫于父母的壓力，因此厭倦學業，甚至自暴自棄，怨天尤人；有的學生考慮到教師職業的經濟收入問題，考慮到今后需要到基層工作以及長達十年的服務期，就對自身的前途感到絕望，進而消極地對待學業，甚至提前為“違約”做準備。事實上，擔心自己未來的發展，已成為免費師范生普遍存在一個的問題，有調查顯示：有47.4%的免費師范生對未來感到憂慮，大部分師范生擔心就業環境和待遇；還有的學生剛開始并不排斥免費師范生的職業角色，但由于種種原因無法順利完成課業，因而感到悲觀失望，并對當初的選擇產生懷疑和抵觸，甚至陷入惡性循環。

三 免費師范生的職業角色認同的實現

以上筆者簡要分析了低年級免費師范生職業角色認同面臨的三種不同類型的困境，而要超越這些困境，幫助低年級免費師范生順利完成學業，扎根教職崗位，卻是需要學生、家庭、學校、社會多方面相互配合，通力合作，多管齊下。如免費師范生職業角色認同與大學生就業問題是息息相關的，因此，必須明晰社會與政府的責任，通過促進經濟發展，加強宏觀調控與引導、改變人才培養模式與目標等途徑，即從找尋破解當前普遍存在的高校大學生就業難題的思路出發，進而實現免費師范生職業角色認同；又如面對大部分免費師范生對未來教師職業薪酬待遇的擔憂，國家加大教育投入力度，全面提高教師待遇，改善教師尤其是鄉村教師工作環境，不失為治本之策。下面筆者僅從學校教育的角度論述實現免費師范生職業角色認同的兩個途徑。

1.以學校正規教育內容的完善為重點

社會心理學認為，一個完整的角色扮演的過程包括角色期待、角色領悟和角色實踐三個環節，個體要成功地扮演某一社會角色，以上三個環節需要緊密結合，有機地協調起來，任何缺失和銜接不力都可能導致角色扮演的失敗。因此，要實現免費師范生職業角色認同，克服上述三種困境，應當始終圍繞促進角色期待的合理性，角色認知的正確性以及角色實踐的有效性三個方面下工夫。

在品行教育類課程方面，國內高校目前很少有為免費師范生開設專門性課程，習慣的做法是由公共思想政治理論課如思想道德修養與法律基礎課程代替，或是交由輔導員在學生日常教育管理工作中完成，或是要求學生進行自主學習，教育的針對性不足，師德修養的質量難以量度和保證。我們應從兩個方面加強免費師范生的師德修養：（1）應當在免費師范生入學之時就向其灌輸未來作為一名教師的職業角色定位，并準確地解讀免費師范生職業角色的三個特點，使免費師范生對其職業角色期待得以端正。（2）應當注重免費師范生的品德培養，幫助其樹立正確價值取向，將師德修養貫穿免費師范生培養過程的始終。古今中外著名教育家的模范言行都是師德教育可資運用的生動的教育資源，如陶行知的“大愛無疆”，蔡元培的“兼收并蓄”等；應當使免費師范生受到高尚的道德情操的感染，感受其未來職業角色的崇高性，砥礪職業意志。另外，學高為師，身正為范，師德修養也是教師職業角色扮演的重要內容。

在專業知識教育方面，當前比較習慣的做法是讓低年級免費師范生記背特定的條目、概念或公式，這種做法枯燥乏味，缺乏靈性，這樣的知識教育產生的刻板印象很容易造成免費師范生對教師職業的誤解。此外，學校大量開設與免費師范生今后教授的科目相關的課目，種類繁多，且部分課目的難度較深，與免費師范生今后實際從事的教學的銜接不足。我們應當注意引導免費師范生努力從哲學的高度審視知識教育。以杜威的“教育即生活”、“教育即生長”為例，應當使低年級免費師范生懂得，知識的本質無非是人類把握世界的一種方式，而教育無非是培養學生面向世界的生活能力。因此，應當對以知識的發展標識的人類文明的進步感到敬畏，應當由衷地對學生的成長進步感到欣悅。這樣的知識教育才能激發低年級免費師范生對知識的熱愛與好奇，以及對教師職業的崇敬，使其全面地理解教師作為“人類靈魂工程師”的真切內涵。

教育教學能力是影響免費師范生職業角色實踐成敗的關鍵性因素，而這一方面比較側重的是操作性強的“硬”技術的課堂講習，如告訴學生如何依照特定的流程組織課堂教學等。究其原因，是我們將教育教學能力的培養片面地理解為教學技能的教授，既忽略了在實際的教學過程中使其教學能力得到磨練，又忽略了教師教育能力的全面性和綜合性，其中，溝通能力、表達能力和管理能力培養尤為不足。如一名教師應如何在學生的注視下進行講演，如何同學生進行個別談心，如何對存在品行缺陷或心理困惑的學生提供基本的幫助，如何組織學生開展某一課外活動，如何有效地管理一個班級等，這些方面的能力培養似乎很少有專門的涉及。對于大多數免費師范生而言，除了部分學生干部，很少有專門的機會鍛煉上述能力。有不少學生將自己限定在狹小的專業領域，將未來的職業角色片面地理解為某一專業課教學的教師，甚至有的學生在參加模擬授課或求職面試時，基本的語言表達顯得生硬，斷斷續續，缺乏邏輯，更不用提及語言的生動性和應變的靈活性了。此外，當前教學能力訓練方面課程設置具有短期性和集中性，基本上是放在高年級的教學實習完成的；而為數不少的低年級免費師范生自發地通過家教、代課等渠道參與到未來職業角色的預演中，這從實際中折射了當前高校教育實踐類課程設置方面的缺陷。

綜上所述，圍繞角色扮演的三個環節，免費師范生的品行教育、知識教育和能力培養應當使免費師范生在職業角色期望和領悟中體會自我價值感，在角色實踐的模擬過程中體驗自我效能感，由此推進免費師范生職業認同的實現。

2.以免費師范生心理輔導與教育為抓手

需要補充的是，在學校正規教育開展的同時，應當始終注重對低年級免費師范生這一特殊群體的心理輔導，尤其應當注意引導低年級免費師范生圍繞其職業角色進行積極的自我探索。這不僅關系到低年級免費師范生心理健康的維護，也與他們職業角色認同的實現息息相關。埃里克森在其自我意識發展的“八階段”理論中，將處于青春期的個體面臨的心理矛盾描述為“自我同一性”危機。簡言之，這種“自我同一性”就是對于“我是誰”、“我能做什么”、“我將要做什么”的探索與回答；“自我同一性的形成意味著自我力量的增強、自我形象的確立、自我意識的提高、自我概念的明晰?！毕鄳兀＠锟松褂昧恕把悠趦敻丁钡母拍顏肀硎厩嗌倌暄舆t做出對個人生活或職業的選擇和承諾，埃里克森認為，“這是在一個復雜社會，青少年自我同一性危機的一種表現形式。”然而，“它不僅僅是一種延緩，青少年可以利用這一段時間，對各種人生問題嘗試著進行選擇，從而最終

確定自我同一性。”由此可見，職業角色認同是在自我探索的基礎上實現的，亦即個體在選定從事某種職業是建立在對自己的興趣、能力等個性傾向有一個相對全面、明晰的認識基礎上的。在當前，結束高中學習的青少年很少能真正達成“自我同一性”，亦即對自我有一個明確而全面的了解，這一時期的青少年大多處于緩慢地自我發現和探索的階段，因此，青少年的“延期償付”已成為一種“常態”。這種情形同樣適用于大多數免費師范生。

特別地應指出，“我是誰”具有豐富性和探索性，這是青少年心理成長的普遍規律；而“我將會是一名教師”具有預定性，這是由免費師范生職業角色的契約性和政治性決定的，免費師范生在進入大學之前就同政府簽訂了協議，對未來的職業發展做出承諾，因此，免費師范生職業角色的確定是一般先于免費師范生的自我同一性達成的，這種受人為因素影響的錯位，很有可能使免費師范生在自發的自我探索過程中感到困惑彷徨、悲觀無措、消極懈惰或抗拒反叛，進而導致了上述的職業角色認同的三種困境。

但同時我們也應看到，低年級免費師范生關于“我是誰”的探索和回答，同樣也是其實現職業角色認同的契機。青少年自我同一性達成的一個重要方面是自我認知同社會期望相符合，即自我設想的“我”和自己體察到社會人眼中的與“我”具有一致性。因此，我們不應對兩者的沖突視而不見，使這種矛盾停留在個體潛意識層面，相反，應注意引導免費師范生進行自覺的自我探索，使其體察社會對自身的關切和期望，準確領悟和悅納其職業角色，努力使其自我探索的結果同預定的職業角色相一致，做出符合社會期望的表現。

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〔責任編輯：范可〕