借鑒校本研究 推動(dòng)學(xué)校課改

摘 要：本文認(rèn)為，在現(xiàn)階段，高考不能取消，但是可以改革高中課程教育體系，使課改繼續(xù)向縱深發(fā)展。

關(guān)鍵詞：校本研究；學(xué)校；課改

2013年10月，繼北京、江蘇、上海、山東等省市將英語考試作為高考改革的重點(diǎn)之后，“積怨已久”的民眾又紛紛將槍口指向數(shù)學(xué)。新浪微博的一項(xiàng)調(diào)查顯示，高達(dá)75%的民眾支持“數(shù)學(xué)滾出高考”，理由是：“工作這么多年了，除了數(shù)錢用到過數(shù)學(xué)，別的基本用不到。”僅僅因?yàn)椤叭粘Ｉ钪杏貌恢保徒o數(shù)學(xué)“定罪”，那么是否政治、歷史、地理、物理等學(xué)科也都可以相繼“滾”出高考呢？

根據(jù)馬克斯·韋伯的社會(huì)發(fā)展理論，考試是高度理性化和科層化的現(xiàn)代社會(huì)選拔人才的基本方式，盡管有著種種弊端，其效率卻是毋容置疑，其功能也是無法替代的。央視“名嘴”白巖松在鄭州大學(xué)演講時(shí)稱：“中國高考有萬千毛病，但卻是目前最公平的一種方式。”無論家庭貧富貴賤，在高考面前人人都是平等的，而且只要自己努力，高考時(shí)就能得到回報(bào)。所以，至少在現(xiàn)階段，我們還不能取消高考，但是我們可以改革高考，尤其是改革與考試相配套的課程體系。

2004年秋，新一輪高中課程改革在我國正式啟動(dòng)，目的是想解決現(xiàn)行課程體系中存在的種種弊端，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求、體現(xiàn)時(shí)代精神的基礎(chǔ)教育課程新體系。然而，這場(chǎng)號(hào)稱“建國以來變革最巨大，影響最深遠(yuǎn)”的課程改革一路走來，卻從未缺少過質(zhì)疑和批評(píng)，十八屆三中全會(huì)更是把課改推到了風(fēng)口浪尖。筆者認(rèn)為，問題的根源不在于“數(shù)學(xué)滾出高考”或是“高考滾出數(shù)學(xué)”，而在于新課改缺乏先進(jìn)的理論支撐，使得我們迄今仍然固守著“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)教育理念，沒有從本質(zhì)上真正領(lǐng)會(huì)課改精神、認(rèn)識(shí)到課改的必要性，未能以實(shí)際行動(dòng)積極投身到課改的洪流中去。

20世紀(jì)后半葉，伴隨著人類知識(shí)以幾何級(jí)數(shù)的激增，人類知識(shí)的形態(tài)從“客觀性”“普遍性”“價(jià)值中立性”的科學(xué)知識(shí)型轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔幕浴薄熬秤蛐浴薄皟r(jià)值偏好性”的后現(xiàn)代知識(shí)型。知識(shí)的轉(zhuǎn)型要求變革與科學(xué)知識(shí)型相一致的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以建立起與后現(xiàn)代文化知識(shí)型相一致的基礎(chǔ)教育新體系。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是永恒不變的“真理”，它會(huì)不斷地隨著人類社會(huì)的進(jìn)步而得到更新、升華乃至被改寫或揚(yáng)棄。知識(shí)只不過是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一種較為可靠的解釋或假設(shè)，但并不是準(zhǔn)確、唯一的解釋，不是問題的最終答案。每個(gè)人都以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解。對(duì)于學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師、學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

美國心理學(xué)家維特羅克等吸收了當(dāng)代信息加工心理學(xué)在人類認(rèn)知學(xué)習(xí)方面的研究成果，結(jié)合中小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)，在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行大量研究的基礎(chǔ)上提出生成學(xué)習(xí)理論，揭示了人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。生成學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人在學(xué)習(xí)過程中并不是被動(dòng)地接受和記錄環(huán)境信息，而是學(xué)習(xí)者將已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的信息相結(jié)合，主動(dòng)地選擇注意信息并主動(dòng)地構(gòu)建信息意義的過程。

羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”理論，強(qiáng)調(diào)人人都有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，都能確定自己的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生在教學(xué)中居于主體地位，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的“助產(chǎn)士”或“催化劑”。他主張有意義的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)獲得的過程，也是完善內(nèi)心精神世界的過程。學(xué)生在一定情境中主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，使人格、情感、經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造力等得到全面發(fā)展。

加德納的多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，除了語言智能、數(shù)理邏輯智能兩種基本智慧能外，至少還存在空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能等多種智能。根據(jù)多元智能理論，每個(gè)人都有其獨(dú)特的智力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法。因此，應(yīng)當(dāng)從每個(gè)學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)、興趣愛好和學(xué)習(xí)方式出發(fā)因材施教，選擇與之相適應(yīng)的教育內(nèi)容、教育方式和方法。

華東師范大學(xué)葉瀾教授主張：“必須超出和突破（但不是完全否定）‘教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論’的傳統(tǒng)框架，從高一個(gè)層次——生命的層次，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，讓課堂煥發(fā)出生命活力。”

關(guān)懷學(xué)生的生命，尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性成了當(dāng)今世界教育改革的共同點(diǎn)和必然趨勢(shì)。“授人以魚不如授人以漁”，在知識(shí)大爆炸的時(shí)代，掌握多少知識(shí)不是最重要的，更重要的是如何掌握知識(shí)并加以創(chuàng)新以解決未知的問題。

我國的新課程改革把“以學(xué)生的發(fā)展為本”“一切為了學(xué)生的終身發(fā)展”作為改革的出發(fā)點(diǎn)，摒棄單一的接受性學(xué)習(xí)方式，改變傳統(tǒng)課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，通過研究性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展，使學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)創(chuàng)造。

目前我國的課改已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)，在這個(gè)至關(guān)重要的關(guān)頭，我們更要堅(jiān)定信念，以更大的智慧與勇氣，迎接新一輪挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

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