開發適合高職學生身心發展與人格完善的通識教育課程體系

近年來，高職院校已經不滿足于高技能目標下高職學生專業能力的培養，而將改革的目光轉向職業技能人才培養中“素質”提升的層面。高職界關于素質培養的討論與研究日益增多，特別是在通識教育以及通識類課程建設方面開始了積極的探索。但長期強調專業教育、能力本位的風氣延續至今，要創設一種全新的能力與素質并重的職教新模式并非易事，就高職院校實施通識教育及其通識課程改革來說，就面臨著諸多困難，改革任重道遠。

一、高職院校通識教育課程改革現狀與面臨的主要問題

基于高職院校高素質高端技能型人才的培養目標，在高職院校實施通識教育是一種必然選擇。高職院校的人才培養計劃與課程體系中，通識類課程是專業課程、公共基礎課程之外必不可少的組成部分。然而，由于對通識教育的理念、價值取向的模糊認識，以及對專業教育的過分重視，高職院校的通識類課程一直處在模糊不定、從屬替補、被邊緣化的無序狀態。歸結起來，以下實踐中的現實問題值得關注與厘清。

（一）通識教育課程在高職課程體系中的定位問題

認為通識教育就是素質教育，就是人文教育，通識教育課程主要就是公共基礎課程，持這種觀點者在高職院校不在少數。所以許多院校的人才培養計劃中設置了公共基礎課程，并規定了必修學時必修學分，就算是堅持了素質教育，提高了人才培養素質與培養質量。在這種較為普遍的認識下，高職課改針對提高學生素質的培養部分，主要涉及到公共基礎課程的改革，更多地將目光關注到公共基礎課程體系的構架及其具體公共課程的內容與形式的教改方面。實際上，通識教育是一種全面、均衡、通達的教育理念，強調教育應該是不斷豐富、完善一個人，而不是把人培養成一種單一的、片面的、機械化的、扁平化的局限在過于狹窄的專業領域的“會工作的機器”?！巴ㄗR教育”的內容泛指專業教育之外的所有內容，與素質教育之間存在著交叉關系，與專業教育之間則是一種并列的關系。就課程分類而言，承擔通識教育內容的通識類課程應該與承擔專業教育的專業課程一樣，列入高職課程體系的范疇，并得到同樣的重視與相應的課程編排。將公共基礎課程定位為通識類教育課程，實際上走進了通識教育就是基礎教育、就是專業學習準備階段教育的誤區，混淆了通識類課程與公共基礎課程這兩類課程本質的區別，偏離了通識教育培養健全人的特定目標。

（二）通識教育課程與專業教育課程的關系問題

通識教育課程與專業教育課程在很多高職院校一直在搏弈。理論上通識教育課程與專業教育課程并重，做人與做事教育兩者不可偏廢。實際上，在強調就業導向的高職教育理念下，專業教育一直處在主導地位，與之相應的專業教育課程得到普遍的重視與強化，而通識教育課程大都以公共基礎課的固化形式與隨意開設的素質教育選修課形式，列入人才培養計劃。課程的設置、目標要求、教學管理都很隨意，大都成為專業教育課程的附屬與陪襯。從目前高職課改關注的情況來看，傳統“公共基礎課、專業基礎課、專業技術課”三段式課程體系，已在很多高職院校改革成公共基礎課與專業技術課程兩部分。課改的重點主要集中在基于工作過程的專業課程體系與基于任務驅動項目載體的專業技術課程。改成兩部分后的專業課程得到進一步強化，課程所占的學時比例進一步擴大，定位為專業教育服務的公共基礎課程則不斷被擠占與弱化。本身定位有偏差的通識類課程不僅得不到重視，而且設置隨意、管理混亂。多數情況是結合學校的特點與條件開一些公選課、社團課、素質拓展課，設定一個總的學分。理論上本應與專業教育課程平起平坐、同等重要的通識類課程，陷入了形式上很重要實際上可有可無的邊緣化境地。這種因強調高職生能力培養而削減通識課程的做法，延續下去勢必影響人才培養質量，導致高職人才素質低下，人才競爭缺乏吸引力。其實重視通識教育并不是要削弱專業教育，二者并不矛盾。強調通識類課程與專業教育課程的同等性，并不是要縮減專業教育課程的課時與學分，而是強調在重視專業技能培養的同時，也要關注通識教育，關注學生素質的培養與提升。如果公共基礎課程算作專業準備教育，那么，在高職生的人才培養計劃中，必須找到通識教育類課程的一席之地，并給予相應的課程學時與必修學分，給予通識類課程與專業教育課程同樣的重視。

（三）高職通識教育課程的內容選擇與編排問題

從現狀來看，由于對通識教育的理念及其通識教育課程的目標缺乏正確的認識，高職通識類課程的設置、內容選擇及其組織形態、課程編排、課程標準的制定等處在“雜、散、亂”的狀態，缺乏宏觀的理論支撐與具體的實踐指導。多數學校將通識類課程等同于公共基礎課程或人文素質類課程，沒有專門的通識教育管理機構，開設了大量的規定性課程，其中以“兩課”和外語的課時比重最為突出。人文、科學、藝術素養類課程都以選修課程的形式出現，課程設置、學分要求、內容選擇與編排、課程領域的劃分、標準的制定等都依據各校情況隨意開設與安排，缺乏整體的力量與統一規劃。因師設課、內容偏向應用型與專業化、跨學科領域的廣度課程與學生感興趣的素質類課程種類較少且設置不合理，課程低效且管理混亂的情況十分普遍。（楊頡：《大學通識教育課程：借鑒與啟示》，上海交通大學出版社2009年版，第176至181頁）

在大力推進高職人才培養模式改革，提升高職吸引力的形勢下，很多學校開始關注高職學生素質提升工程，嘗試進行通識類課程的開發與改革，但通識教育的實施在高職院校開展起來比想象中更為困難，暫不說理念、師資、資源條件的建設，就通識類課程的形式與內容的選擇，通識教育課程怎么做、怎么評價的問題，與專業課程的結構布局問題，這些問題的解決對高職院校來說都有一段艱難的歷程需要積極面對。

二、我國高校通識教育課程改革的借鑒與啟示

通識教育代表了西方的大學教育觀，這種教育觀貫穿了西方的高等教育的發展歷程。無論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強調通識教育的重要性，因此可以說通識教育代表著一種西方大學的文化。國內對通識教育的研究一直很熱，近年來對通識教育課程的理念研究和大學通識教育課程改革的實踐活動也為當今的教育教學改革提供了可貴的依據與經驗。

對通識教育課程目標的探索，為通識教育課程改革提供了理論的指導。目標控制著課程，控制著教育過程和學生。明晰目標是有效開展通識教育課程改革首要解決的問題。重視人的全面發展，使學生具有廣博的知識視野，完善通達的價值認知，綜合發展的多種能力是多數研究者對通識教育最為基本的觀點和達成共識的追求目標。（楊頡：《大學通識教育課程：借鑒與啟示》，上海交通大學出版社2009年版，第176至181頁）

對通識教育運行方式的研究，為通識教育課程的設計與組織運行提供策略與改革思路。綜合我國大學通識教育課程實施情況的跟蹤調查結論，通識教育課程應該是一種跨越專業、學科界限的綜合性特征的課程體系，不是專業教育中的基礎部分，也不是簡單的人文素質教育課。通識教育課程的設計與開發，應圍繞著培養全面發展的人的理念展開，通識教育課程應該涵蓋人類知識的主要領域，跨學科跨專業，同時又必須是學生有權自由選擇的，能促進其全面發展、知識整合、人格完善的課程。學校資源條件許可的前提下，課程的組織模式以完全學分制下的自由選修型模式最為理想。

對通識教育實施效果的評估及其案例的分析研究，為通識教育課程的建設與管理提供有益的借鑒。在高校推行通識教育，是進行大專業授課還是單設文理學院，是應該前兩年對學生集中進行通識教育還是應該將通識教育貫穿在整個教學過程中，通識教育的課程設置、教學方式、實施效果如何，這些問題一直是學者們研究討論的熱點。通過對通識教育評價制約因素分析和通識教育質量評價體系的構建，關注通識教育課程實踐的實態與案例，尋找解決問題的有效路徑，推進高校開展通識教育的條件建設，促進各專業、各學科之間的融合，探索共同開發、共享資源、共建共享綜合類通識課程體系的可能性，這些研究為有效解決通識教育課程改革中的難題作出了努力與嘗試。

三、高職院校通識教育課程改革的發展趨向及其應對策略

借鑒國內外通識教育改革路徑的實踐與探索，高職院校自身通識教育課程的建設必須結合高職人才培養的特點與實際來進行。

梳理與整合通識教育課程內容，開發適合高職學生身心健康發展與人格完善的通識教育課程體系。通識教育的內涵廣博深邃，跨學科跨專業，涉及人才培養的方方面面與多個領域，需要對龐大復雜的知識體系進行整合與濃縮，還必須應對不斷涌現出的新知識、新成果。通識教育課程的建設是一個從理念到現實的實踐過程，需要各個高職院校放遠目光，整合力量，依據職業教育與素質教育相統一、科技與人文相結合的指導思想，從頂層宏觀規劃設計與建立適合高職學生素質提升的通識教育課程體系，使以夯實基礎、提升綜合素質為導向的素質教育課程體系和以工作過程和崗位職業能力為導向的專業課程體系，能圍繞高職人才培養目標定位，承擔各自的教育功能，既相對獨立自成系統，又互相交織滲透，貫穿人才培養方案始終。

按照“活動課程化，課程活動化”的改革思路，創新設計通識教育課程的組織形式與實施模式。目前高職院校主要實施以 “打補丁”式的、以課程疊加為特征的通識教育課程模式，課程設置的目的存在著明顯的功利趨向，學生在課程選擇上也背離了自身的興趣愛好。高職的通識類課程改革更應充分突出高職特性，要考慮課程內容的普遍性與廣泛性，考慮跨專業跨學科的綜合性，尤其要考慮高職學生理論基礎薄弱但實踐動手能力強的特點，立足以實際問題的解決來開發通識課程，借助問題媒介推進通識課程內容的綜合化。課程的組織與實施可以借鑒當今高職項目化行動導向課程的模式，讓不同專業不同學科領域的學生聚集在一起，討論研究與商討解決當前面對的問題，通過探討問題拓寬學生的視野，提升學生的思辨能力與自我反思能力?！白屨n程活動化、讓活動課程化”，是改變當今高職通識類課程不受歡迎的一條有力途徑。

設置通識教育課程的專門組織管理機構，加強對通識教育課程及其課程實施效果的評估。通識教育課程與一般的課程不同，不僅僅有對知識掌握程度的要求，更多地是對能力、道德、人格等方面的要求，而且這種要求的價值判斷更甚于前者。現在對通識教育課程的評價，主要局限在對知識掌握程度的評價，對道德、人格達成度的評價，還沒有找到有效可靠的評價方法。無論如何變革課程的內容與呈現形式，卻無法客觀真實地評鑒課程設置是否有效，有沒有達到預期的效果。所以，實施通識教育課程評估最大的挑戰就在于——估量通識教育課程實施效果與價值的評鑒指標，很難以數量化、標準化、規?；男问匠尸F?，F在通常評估所觸及的都是表象性的“運作機制”與資源，而未來評估創新的外延必須深入到學校通識教育的“氛圍”、精神及“不可操作性”評鑒的校園文化這些層面。這就需要有專門的組織管理機構，協調部署跨學科跨專業領域的通識教育課程體系的構建、組織與實施，探索通識教育質量評價體系的構建，實施深入教學現場體驗教學氛圍的“把脈”式評估，通過現場教學環節、教學方式、教學效果及通識教育的實施條件與能力的現場評價，促進通識教育的理念建設與課程建設，為有效解決通識教育課程目標難以實現、課程內容普遍廣泛度的問題、課堂效果有效性等問題提供有益的借鑒。

本文為2011年江蘇省高等教育教改研究立項課題《基于“五結合”的高職思想政治理論課實踐教學運行模式的研究與實踐》（2011JSJG293）；2012年常州大學高職研究院立項課題《基于工作鏈的高職公共基礎課改革探索》（CDGZ20120030）的階段性成果

作者：常州工程職業技術學院發展規劃處處長、高等職業教育研究所所長，研究員