德國“雙元制”為何在我國難“生根”

德國“雙元制”職業(yè)教育模式為德國經(jīng)濟的發(fā)展提供了重要的人力支持，被譽為經(jīng)濟發(fā)展的“秘密武器”。我國從上世紀(jì)80年代末開始學(xué)習(xí)借鑒德國“雙元制”職教模式，取得了較為明顯的成效，特別是在構(gòu)建“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式方面基本形成了共識，對職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識不斷深化，從而促進了我國職教的改革和發(fā)展。但是，總體來看，德國“雙元制”的“種子”目前還沒有真正在我國的“土壤”上生根結(jié)果，其原因值得深思。

一、社會結(jié)構(gòu)和文化存在差異

職業(yè)熟練工人收入水平的影響。在德國，不同階層社會群體的收入結(jié)構(gòu)屬于“兩頭比重小，中間比重大”。服務(wù)業(yè)中的下層、簡單的辦公室工作者、技術(shù)工人和從事簡單工作的工人這四個階層占到德國勞動人群比例的六成以上。盡管不同階層人群的收入水平與他們所受教育的程度息息相關(guān)，但受教育程度相對較低的職業(yè)熟練工人群體的收入水平卻處于相對較為優(yōu)越的層次，即平均水平相較中層政府公務(wù)員或企業(yè)中層管理者持平，甚至更高。較高收入水平的吸引力是德國民眾易于接受“雙元制”職業(yè)教育形式的支撐要素。

社會人群地位感受的影響。在德國，不同階層人群的社會地位自我認(rèn)知不盡相同。據(jù)德國聯(lián)邦調(diào)查統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，在德國現(xiàn)存的上層、中層、勞動階層和下層四類社會階層中，超過三成的社會民眾將自身劃入到勞動階層中，該類人群認(rèn)為自身社會地位居于中游，對自身職業(yè)及所受社會評價具有較高的滿意度，而職業(yè)工人群體也恰身處其中。這也是德國青年群體樂于接受“雙元制”職業(yè)教育形式的積極因素。

“雙元制”培訓(xùn)回報的影響。在德國，參加“雙元制”培訓(xùn)和教育不僅不用交學(xué)費，還可以獲得一部分收入，這會吸引大批希望盡早獲得經(jīng)濟獨立以減輕家庭經(jīng)濟負(fù)擔(dān)的年輕人加入其中。據(jù)2010年德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的一項調(diào)查顯示，超過七成的受培訓(xùn)者認(rèn)為在培訓(xùn)中“有很多收入”“重要”或者“非常重要”。從長遠(yuǎn)來看，接受“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)也具有不錯的回報率。盡管接受過中等職業(yè)培訓(xùn)者的收入遠(yuǎn)不及接受過高等教育者的收入高，但較沒有接受過職業(yè)培訓(xùn)的人而言，收入要高出26%。而接受過高等職業(yè)教育者的收入并不比接受過普通高等教育的收入低，而且還易于就業(yè)。

職業(yè)文化的影響。事實上，“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)人群的就業(yè)前景、職業(yè)發(fā)展乃至經(jīng)濟收入遠(yuǎn)不及普通高等教育的畢業(yè)生，讀大學(xué)、接受普通高等教育似乎應(yīng)是更多適齡年輕人的優(yōu)先選擇。然而在德國，事實卻恰恰相反。根據(jù)2003年的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，德國15歲青年中，期待接受高等教育的比例僅有20%左右，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界上大多數(shù)發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家（加拿大達(dá)到80%，韓國已達(dá)到90%），甚至有14%已擁有大學(xué)入學(xué)資格的青年主動放棄上大學(xué)的機會而選擇參加職業(yè)培訓(xùn)。可見，德國家庭和青年人在選擇教育方式和途徑時，就業(yè)前景、職業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟收入并非決定性要素。而出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根本原因，在于德國特有職業(yè)文化的積累與傳承。德國職業(yè)文化中一個根本的特質(zhì)是對于勞動價值的認(rèn)同，在德國社會中并不認(rèn)為勞動者低人一等，相反，勞動被看做是至高無上的。正是受這種職業(yè)文化的影響，接受職業(yè)培訓(xùn)的產(chǎn)業(yè)工人能夠獲得較高的社會認(rèn)同，同時也能夠產(chǎn)生光榮和驕傲的自我評價。職業(yè)選擇對德國民眾的意義非同一般。可以說，德國特有的“尊重勞動”的職業(yè)文化是影響德國家庭和青年人傾向選擇職業(yè)培訓(xùn)教育途徑的根本內(nèi)因。

而我國的社會結(jié)構(gòu)情況則與德國不大相同。我國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)被認(rèn)為是“金字塔形”結(jié)構(gòu)，“金字塔形”社會結(jié)構(gòu)的特征是，每一階層都有向上一層的沖動和張力，而每一階層社會成員都與受教育的程度息息相關(guān)，所以處于低層的成員更加希望自己的子女能夠通過接受高等教育直接進入更高的層級。而接受職業(yè)教育是很難進入更高層級的，所以職業(yè)教育的吸引力不強。大多數(shù)家長和子女不愿意選擇職業(yè)教育，只是由于升學(xué)選拔制度的無奈，才使相當(dāng)一部分家長和子女不得不選擇了職業(yè)教育。這與德國的情況有很大的區(qū)別。

如果透過這一表象分析深層原因，實際上還是中國文化因素起著根本性作用。中國傳統(tǒng)文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”、“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念仍然還在影響著中國社會的心理，進而影響人們對職業(yè)和教育的選擇。

二、法制保障力度不同

德國在職業(yè)教育包括“雙元制”培訓(xùn)方面前后頒發(fā)了一系列法規(guī)制度并建立了完善的監(jiān)督體系，從而保證了職業(yè)教育的規(guī)范，促進了職業(yè)教育的發(fā)展。

德國學(xué)徒制度的歷史源于中世紀(jì)。早在1889年，當(dāng)時的德國政府頒布了《工業(yè)法典》，將企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)與職業(yè)教育相結(jié)合作為一項基本制度加以規(guī)定。

1969年頒布的《職業(yè)教育法》進一步對職前和職后培訓(xùn)（繼續(xù)培訓(xùn)和轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)）、培訓(xùn)企業(yè)與受培訓(xùn)者的關(guān)系（雙方的權(quán)利義務(wù)）、培訓(xùn)機構(gòu)與培訓(xùn)人員的資格、對培訓(xùn)的監(jiān)督和考試、職業(yè)教育的組織管理以及職業(yè)教育的研究等一系列問題做出了規(guī)定。對整個聯(lián)邦范圍內(nèi)“雙元制”職業(yè)教育特別是對企業(yè)履行“雙元制”培訓(xùn)的責(zé)任做出了明確規(guī)定，成為全德國職業(yè)教育的統(tǒng)一法律基礎(chǔ)。之后還相繼出臺了與《職業(yè)教育法》相配套的一系列法律法規(guī)，如《企業(yè)基本法》、《職業(yè)教育促進法》、《青年勞動保護法》、《手工業(yè)條例》、《培訓(xùn)員資格條件》、《實訓(xùn)教師資格條例》等，此外，有關(guān)部門、各行業(yè)和各州也相繼出臺了相關(guān)的條例或?qū)嵤┺k法，如科教部、經(jīng)濟部等部門共同制定了《培訓(xùn)條例》，各州和有關(guān)行業(yè)也頒發(fā)了一些實施法令，從而建立起較為完整的職業(yè)教育法律體系。

2005年，德國《職業(yè)教育法》經(jīng)修訂后向社會頒布。該法更加明確了企業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中的地位和作用，進一步完善和鞏固了“雙元制”的職業(yè)教育體系。同時，德國還設(shè)立了一套包括立法監(jiān)督、司法監(jiān)督、行政監(jiān)督、社會監(jiān)督在內(nèi)的職業(yè)教育實施監(jiān)控系統(tǒng)，使德國的職業(yè)教育真正做到了有法可依、依法治教、違法必究。較長的法制歷史和良好的法制環(huán)境養(yǎng)成了德國人的自覺意識和自覺行動，保證了德國職業(yè)教育管理的規(guī)范化和運行的有效性，促進了職業(yè)教育的發(fā)展。

我國由于工業(yè)化水平和法制的落后，職業(yè)教育水平也落后于德國較多，職業(yè)教育法規(guī)體系也還沒有建立起來。雖然我國在1996年頒布了《職業(yè)教育法》，但這部法律還不夠完善，特別是對職業(yè)教育的規(guī)律性把握還顯得不夠，沒有能夠借鑒德國“雙元制”等發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的經(jīng)驗，明確企業(yè)在職業(yè)教育中的主體地位。雖然近年來，有關(guān)部門也先后制定了一系列促進職業(yè)教育校企合作的政策文件，但還沒有形成配套的法律體系。因此，真正借鑒德國“雙元制”教育模式目前還缺乏法制保證。

三、教育體系的差異性

德國的教育培訓(xùn)體系十分完備，主要分為學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)兩大類。

學(xué)歷教育分為普通教育和職業(yè)教育兩類，分為初等教育、中等教育、高等教育和繼續(xù)教育四個層級。

初等教育一般為小學(xué)四年。小學(xué)畢業(yè)后即開始第一次分流，可分別進入三類學(xué)校。實踐能力強者進入主體中學(xué)，文理知識強者進入完全中學(xué)（或稱為文理中學(xué)），介于二者之間者進入實科中學(xué)，分流后的三類學(xué)生比例大致為3∶1∶2。學(xué)生在這三類學(xué)校畢業(yè)后進行第二次分流，進入高中。一部分進入普通高中，即完全中學(xué)高中，畢業(yè)后直接升入綜合大學(xué)；一部分進入職業(yè)類高中，主要有就業(yè)導(dǎo)向的“雙元制”職業(yè)學(xué)校和全日制職業(yè)專科學(xué)校以及具有“立交橋”功能的職業(yè)類學(xué)校，如專科高中、職業(yè)或技術(shù)高中、專科職業(yè)或技術(shù)完全中學(xué)。分流后，16歲至19歲年齡組中普通高中與職業(yè)類高中在校生之比大致為3∶7。高中畢業(yè)以后進入第三次分流，18歲至21歲年齡組中有70%的學(xué)生選擇就業(yè)，這部分學(xué)生主要是以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)類高中畢業(yè)生；30%的學(xué)生進入高等教育階段繼續(xù)學(xué)習(xí)，這部分學(xué)生主要是普通高中畢業(yè)生。

德國的高等教育主要有三種類型的高校，一是五年學(xué)制的綜合大學(xué)，二是3～4年學(xué)制的專科大學(xué)，三是三年學(xué)制的“雙元制”大學(xué)（原稱為職業(yè)學(xué)院）。完全中學(xué)（文理中學(xué)）畢業(yè)生可直接升入綜合大學(xué)，職業(yè)高中畢業(yè)生中掌握第二門外語者也可直升綜合大學(xué)，部分職業(yè)類高中畢業(yè)生再讀一年預(yù)備性理論課程也可升入綜合大學(xué)。專科高中畢業(yè)生可直升專科大學(xué)或“雙元制”大學(xué)，部分完全中學(xué)（文理中學(xué)）畢業(yè)生具備一個月以上實踐經(jīng)驗的也可升入專科大學(xué)或“雙元制”大學(xué)學(xué)習(xí)。18歲至21歲年齡組學(xué)生進入綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)的，普通高中與職業(yè)類高中畢業(yè)生的比例大致為8∶1，進入專科大學(xué)或“雙元制”大學(xué)學(xué)習(xí)的比例大致為1∶8，后者正好與前者的比例相反。在德國五年制綜合大學(xué)畢業(yè)生直接授予碩士學(xué)位，在專科大學(xué)或“雙元制”大學(xué)畢業(yè)可授予本科學(xué)歷或?qū)W士學(xué)位。

進入繼續(xù)教育階段，則主要包括普通與政治繼續(xù)教育、職業(yè)繼續(xù)教育和科學(xué)繼續(xù)教育三種類型。專科學(xué)校是職業(yè)繼續(xù)教育中最重要的平臺，包括技術(shù)員學(xué)校和師傅學(xué)校兩種。生源主要來自“雙元制”職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，一般具有2～5年的職業(yè)類工作經(jīng)驗。這類學(xué)校屬于高中后非高等教育機構(gòu)，培養(yǎng)目標(biāo)主要是技術(shù)員或技師。

由以上可以看出，德國教育體系一方面為學(xué)生提供了多次選擇的機會，另一方面很好地架起了職業(yè)教育與普通教育之間的“立交橋”。

我國教育體系雖然也給學(xué)生提供了初中升高中或就業(yè)、高中后升學(xué)或就業(yè)的機會，但這種選擇往往是被動的選擇，是一種選拔之后無奈的選擇，是一種全憑考試成績而進行的單向度選擇。近年來，我國雖然也開始架設(shè)普通高等教育與高等職業(yè)教育的“立交橋”，但高職生進入普通本科學(xué)習(xí)的人數(shù)還很少，普通本科學(xué)生更少有進入高職院校學(xué)習(xí)的。因此，我國以學(xué)校教育為主的職業(yè)教育體系和在本質(zhì)上追求理論學(xué)科教育的體系就很難借鑒德國的“雙元制”教育模式。

四、教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法等方面有區(qū)別

德國以“雙元制”為主的職業(yè)教育經(jīng)過長期的實踐、總結(jié)和研究，不論從理論層面還是實踐層面都形成了獨特而科學(xué)的體系。主要反映在以下五個方面：

一是提出了設(shè)計導(dǎo)向的教育思想。這種由德國勞耐爾教授所率先提出的、以“職業(yè)教育要培養(yǎng)具有參與設(shè)計工作和技術(shù)的能力”為內(nèi)涵的職業(yè)教育理念，認(rèn)為職業(yè)教育不能簡單被動的以適應(yīng)現(xiàn)有生產(chǎn)技術(shù)和勞動組織形式作為人才培養(yǎng)的目標(biāo)，而是應(yīng)該注重勞動力主體在未來技術(shù)革新中的參與設(shè)計與創(chuàng)造能力，使得“職業(yè)教育應(yīng)成為技術(shù)、勞動和教育這復(fù)雜的三級關(guān)系中的獨立變量。”

二是提出了能力開發(fā)的教育理念。從職業(yè)能力內(nèi)容的角度，德國學(xué)者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力；從能力性質(zhì)的角度，劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力（綜合職業(yè)能力）。根據(jù)能力開發(fā)的教育理念，職業(yè)能力的培養(yǎng)和開發(fā)是以讓從業(yè)者主動地塑造和設(shè)計自身職業(yè)發(fā)展軌跡為目的，而非被動的適應(yīng)職業(yè)本身技術(shù)發(fā)展的需要。這種職業(yè)能力的培養(yǎng)，打破了傳統(tǒng)意義上對職業(yè)能力的認(rèn)知，即職業(yè)能力僅僅是習(xí)得職業(yè)技能和獲得職業(yè)資格，轉(zhuǎn)而注重開發(fā)從業(yè)者的“綜合”職業(yè)能力。

三是提出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程從本質(zhì)上取代了以學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化為基礎(chǔ)的綜合課程方案，在課程結(jié)構(gòu)上提出了工作過程系統(tǒng)化的思想，追求的是學(xué)習(xí)與工作的一體化。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案在課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的選擇以及課程流程的安排等方面進行了全新的探索與闡述。同時也對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的基本類型進行了界定，并提出了循序漸進的基本步驟。

四是提出了行動導(dǎo)向的教學(xué)組織形式。行動導(dǎo)向教學(xué)形式的核心在于將學(xué)習(xí)與行動相統(tǒng)一，在教學(xué)中體現(xiàn)出“為了行動而學(xué)習(xí)”的職業(yè)教育理念，而傳統(tǒng)的學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性則不再作為評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。行動導(dǎo)向的教學(xué)主要包括“交際教學(xué)法”、“建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)”、“問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”以及“項目教學(xué)法”等教學(xué)組織形式。

五是提出了職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論。職業(yè)教育作為以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，與普通教育或高等教育相比主要區(qū)別在于其專業(yè)鮮明的職業(yè)屬性，在教學(xué)中則集中體現(xiàn)為職業(yè)教育專業(yè)的教學(xué)過程與相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的行動過程，這就要求職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)要構(gòu)建職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論體系。這種專業(yè)教學(xué)論的核心是學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的開發(fā)，在教學(xué)中注重強調(diào)學(xué)生的主體地位，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容具有鮮明的職業(yè)特征，注重實施基于工作過程的教學(xué)計劃，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與技術(shù)教育的有機結(jié)合，開展深入的校企合作。同時也實現(xiàn)了職業(yè)工作系統(tǒng)與職業(yè)教育系統(tǒng)較好的融合。

近年來，我國雖然在積極學(xué)習(xí)借鑒德國的“雙元制”職業(yè)教育理論和模式，但總體來看，仍然還沒有深刻理解，沒有形成系統(tǒng)化的理論指導(dǎo)，雖然在實踐中也做了一些探索，但也僅限于少數(shù)學(xué)校、少數(shù)專業(yè)和部分環(huán)節(jié)。由于受到傳統(tǒng)學(xué)科化教學(xué)思想的影響、校企合作的限制、教師隊伍能力素質(zhì)的限制以及教學(xué)資源不足的限制，實現(xiàn)德國“雙元制”模式的本土化仍然面臨許多困難。

作者：江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書記，教授