農村在職教師培訓模式的創新研究

【摘 要】本文通過對農村教師在職培訓現狀的分析，在充分了解農村中小學教師在教育教學中存在的困難、困惑和問題、充分了解其實際需求和培訓期待的基礎上，提出了農村在職教師“246培訓模式”，并通過在凌海市的具體實施，具體體現了該創新模式的優勢，豐富了培訓模式，促進農村教師的專業成長。

【關鍵詞】農村教師；在職培訓；“246培訓模式”；模式創新

我國現有中小學教師大約1700萬人，其中農村教師人數約占總人數的四分之三，這說明農村教師這一龐大的群體是我國教育事業的主力軍。目前，盡管同城鎮教師一樣，農村教師接受培訓的形式也呈現出多樣化。但不可否認的是，農村教師培訓在管理、內容、質量等方面都和城鎮教師培訓存在較大的差距，這種差距自然會衍生出諸多亟待解決的問題。因此探索出具有針對性、實效性的農村教師培訓模式已成為刻不容緩的任務，也是教育發展的重中之重。

一、農村在職教師培訓模式創新的背景

目前我國農村教師隊伍素質水平之所以低下，一方面是因為優質師資來源差。我國農村中小學教師隊伍主要構成有三種：第一種是20世紀80年代的一批中師生。第二種是由民辦轉公辦的教師或代課教師；第三種是近年來畢業的一批?？?、本科的新教師。學歷不達標、嚴重老齡化、專業不對口、教法陳舊、理念欠缺等而一系列問題，都是農村教師整體素質無法提高的瓶頸。

另一方面是由于現有教師隊伍得不到及時、有效的培訓。

首先，教育經費投入嚴重不足。學校用于教師培訓提高方面的經費幾乎為零；由于教師工資待遇偏低，據調查有34.20%的農村教師參加培訓最大的困惑是經費問題。

其次，培訓管理的規范化較弱。在培訓目標上，目標指向偏于參訓教師對理論知識的理解掌握；在培訓理念上，以理論灌輸為主，或以案例解讀為主，導致理論與實踐嚴重脫節；在培訓內容方面，表現為“二統一”：統一教材、統一形式，；在教師培訓形式上，手段單一，形式單調，對于教學的實際指導卻又遠遠派不上用場；在培訓管理方面，依賴行政組織，關注考勤簽到，注重結業考試，不符合成人學習的特點，不尊重教師管理規律。

最后，工學矛盾得不到有效解決。農村教師，特別是偏遠的山區教師，常常是肩挑教學、家務、農活三副重擔，都在超負荷的工作著，以致沒有足夠的時間、精力等去接受培訓學習，因而工學矛盾是農村教師培訓面對的棘手難題。

二、農村在職教師培訓模式創新研究

創新培訓模式即“246”培訓模式。

（一）“2”個階段

“2”是指兩個階段，即“集中培訓階段”和“在崗實踐階段”?！凹信嘤栯A段”共安排30天，安排學員在市教師進修學校接受集中培訓。培訓內容主要包括師德修養、新課程與課堂教學、現代教育理論、教育科研、班主任修養、教師知識拓展等六個方面的內容。另一個是“在崗實踐階段”，在崗實踐階段共計10個月，學員集中培訓結束后，回到所在學校參加規定課時的校本培訓，將所學理論知識與教育教學實踐相結合，針對教學中存在的問題有針對性地開展課題研究，并完成課題研究報告或教育教學論文。只有兩個階段培訓均合格，才能頒發培訓合格證書和繼續教育證書。這樣做，不僅有利于教師將理論與實際相聯系，學以致用，促進教師教育的可持續發展。

（二）“4”個模塊

“4”是指集中培訓階段的四個模塊。即“專業引領”、“教學實踐”、 “總結提高”、“分散研修”。在集中培訓階段，按這四個模塊組織培訓。第一模塊是“專業引領”，通過多元的師資隊伍，如遠程專家授課、課改專家和經驗豐富的特級教師、高師院校或進修學校專業教師，對學員進行職業道德、教育教學理念、學科知識技能、教育教學方法的引領。第二模塊是“教學實踐”，組織學員到教學實踐點校上課一周，專業指導老師全程指導，并推出多堂研究課、匯報課、公開課。第三模塊是“總結提高”，學員和老師一起反思、總結、交流學習和實踐的感悟、經驗和收獲，為學員參加骨干培訓和自我研修奠定基礎。第四個模塊是“分散研修”階段，集中培訓結束，學員回所在學校分散研修，完成規定的研修任務，如：上研究課，撰寫經驗總結論文等。在每個模塊設置必修和選修課程，學員可在學分要求范圍內任選課程進行學習，從而避免統一性與個體性相分離。

（三）“6”種方式

“6”指“在崗實踐階段”，學員集中培訓結束后，回到所在學校參加規定課時的校本培訓，完成相應的作業，或完成規定的分散研修任務。這期間所采用的6個校本或分散研修的6種方式。

1、走出去請進來的開放式學習。走出去是指有計劃的組織教師和校長外出到其他優質或特色學校進行學習，或者派出教師到外地進行講課交流；請進來則指邀請國內一些課改專家或教育家來到學校開展講座，與教師進行直接的對話與交流。也可組織專家到學校進行現場培訓，從理論的視野審視自我， 實現認識升華。

2、把問題做課題的研究式學習。各個學校在具體的教學實踐中，會出現許多共性的問題和個性的問題。各個學校的教師可以把原來的那種流于形式的教研變成了問題研究式的教研，并將教師的研究成果公開發表，激勵教師開展問題研究，以推動教學活動。

3、用課堂做學堂的實戰式學習。一方面，我們把課堂的主動權教給學生，學生就會提出許多教師無法預設的問題，教師帶領學生解決這些問題的過程中就一定有新的提升，也就是我們說的教學相長。另一方面，我們提過召開課堂教學現場觀摩會，大家共同解剖一堂課，來分析課堂教學中的得與失，提高了教師學習的實效性。

4、把講座變對話的鎖定式學習。以前的培訓大多是拿一個準備好的稿子給教師講，這樣效果往往不好，講座變對話是指確定一個主題，然后讓教師提出問題，針對教師提出的問題，可以聘請課改專家、課改名師，當然也可以是學校的優秀教師與一線教師進行對話、進行解答，這樣可以有的放矢，可以鎖定需要解決的問題，提高學習與培訓的效果。

5、利用網絡平臺的探究式學習。充分發揮網絡教育平臺的作用，采取混合學習方式，將教師線上學習與線下集中研討相結合。提倡和鼓勵教師寫關于教育教學方面的文章發在博客上與大家共同分享；還可以經常提出一些教育教學方面的問題，讓大家在網上討論。這樣，不僅所在學校的教師能夠參與討論，全國的教師也可以參加討論，開闊了視野，豐富了知識，從中受益匪淺。

6、整合名師資源的分享式學習。成立教師俱樂部，通過這個組織把優秀的教師資源進行整合。在教育思想，教育觀念，教育教學模式研究，教師角色定位，教育技術等等一系列方面的問題進行深入的探討，探討的成果讓教師進行分享。這樣，不但為這些名師的成長搭建了更加廣闊的平臺，同時還帶動了所有教師不斷提升。

事實上，沒有哪一種教師職業發展的培訓模式會在任何時候適合任何人。“246”培訓模式為農村中小學教師的在職培訓提供了有益的啟示，也為各地的基礎教育主管部門提出了創設性的培訓方案，應充分發掘并整合培訓資源，改善辦學條件、利用辦學優勢，完善中小學教師培訓基地建設，增強培訓工作的實效性。因此，“246”培訓模式值得深入研究、廣泛推廣和借鑒。