現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)探析

摘 要 課程本質(zhì)理論發(fā)展的歷程呈現(xiàn)兩極化約的樣態(tài)。結(jié)合職業(yè)教育課程的歷史起源和時(shí)代特征，重構(gòu)的現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)應(yīng)是現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值追求的載體，其通過課程內(nèi)容、活動(dòng)、目標(biāo)等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值對(duì)工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育；課程；本質(zhì)

中圖分類號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）28-0029-05

長(zhǎng)期以來，“課程本質(zhì)”的問題由于被視為課程論的邏輯起點(diǎn)而被置于非常重要的地位，課程領(lǐng)域的諸多學(xué)者也對(duì)此問題進(jìn)行過多角度、多層次的探討。在已形成的研究及對(duì)已有研究進(jìn)行的“再研究”成果中，研究思維轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)初現(xiàn)端倪。現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)的探究也在職業(yè)教育學(xué)科成熟的趨勢(shì)中趨于多元。本文擬求索于職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)外，通過厘清課程本質(zhì)理論發(fā)展的歷程，結(jié)合職業(yè)教育課程的歷史發(fā)展及本質(zhì)特征，嘗試重構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育課程的時(shí)代性意涵，并在研究范式轉(zhuǎn)型的背景中分析現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)對(duì)課程理論和實(shí)踐的若干規(guī)定性。

一、兩級(jí)化約的課程本質(zhì)探究

課程研究領(lǐng)域?qū)τ谡n程本質(zhì)的探究可謂學(xué)派林立、異說紛呈，但總體而言呈現(xiàn)出兩級(jí)化約的狀態(tài)。“從‘形式教育論’與‘實(shí)質(zhì)教育論’的對(duì)峙，到永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、社會(huì)改造主義、存在主義課程流派的沖突，再到課程目標(biāo)模式與過程模式的紛爭(zhēng)以及后現(xiàn)代主義課程思潮對(duì)傳統(tǒng)主義與現(xiàn)代主義課程觀的批判等，關(guān)于課程內(nèi)涵、內(nèi)容、功能以及模式、方法的理解都呈現(xiàn)出排斥性與對(duì)立性品質(zhì)。”[1] 依此，學(xué)界中的各種知識(shí)論、學(xué)科論、計(jì)劃論、目標(biāo)論、活動(dòng)論、經(jīng)驗(yàn)論等課程本質(zhì)觀亦呈現(xiàn)出兩級(jí)分立的特征。這兩種分立的特征追溯到哲學(xué)源頭，都可以化約為“科學(xué)世界”與“生活世界”兩個(gè)領(lǐng)域，如圖1所示。在歷史發(fā)展的過程中，各種課程本質(zhì)觀在這兩個(gè)領(lǐng)域往返更迭，體現(xiàn)了典型的線性“鐘擺式循環(huán)”。

圖1 課程本質(zhì)觀發(fā)展的“鐘擺”

歷史的鐘擺最初處于科學(xué)世界的一端，以古典人文課程為代表，哲學(xué)始祖泰勒斯認(rèn)為，應(yīng)教授“離感覺最遠(yuǎn)”、“最普遍”、“人類最難知的知識(shí)”[2]，課程的本質(zhì)是傳授知識(shí)和訓(xùn)練能力。生活世界的課程本質(zhì)觀肇始于17世紀(jì)歐洲的自然主義教育思潮，從盧梭經(jīng)裴斯泰洛齊到福祿倍爾，都主張兒童要沖破成人化的知識(shí)性課程的束縛，以自主活動(dòng)、探究來獲得基于已有經(jīng)驗(yàn)的自然生長(zhǎng)，課程的使命不在于為其未來生活提供具體知識(shí)，而是在生活世界的感受中積聚新經(jīng)驗(yàn)。但源自科學(xué)世界的“知識(shí)論”課程本質(zhì)觀隨著歷史的發(fā)展愈益受青睞。夸美紐斯“把一切知識(shí)交給一切人類”的理念傳承到18世紀(jì)，在康德的批判主義認(rèn)識(shí)論影響下，形成的“形式訓(xùn)練說”支持了科學(xué)世界的課程本質(zhì)觀，強(qiáng)化了知識(shí)論的課程本質(zhì)。20世紀(jì)初上半葉，杜威繼承了自然主義教育思潮，設(shè)計(jì)活動(dòng)課程使學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)生活，服務(wù)社會(huì)。20世紀(jì)中葉，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天激起了全世界對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的熱情，在美國(guó)出現(xiàn)了“學(xué)問中心課程”，重申了知識(shí)論課程的重要性。20世紀(jì)70年代后，以范梅南、阿普爾、多爾為代表，課程轉(zhuǎn)向生活世界中，重視人本主義“經(jīng)驗(yàn)”的理解，關(guān)注個(gè)體體驗(yàn)，關(guān)注隱性課程。動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程在“科學(xué)世界”與“生活世界”兩個(gè)領(lǐng)域搖擺、徘徊。

二、職業(yè)教育課程本質(zhì)的時(shí)代特征

課程本質(zhì)是一個(gè)具有歷史性起源和時(shí)代性依據(jù)的概念，職業(yè)教育課程本質(zhì)在不同的社會(huì)歷史時(shí)期具有不同的形態(tài)。

（一）古代形態(tài)的職業(yè)教育課程

職業(yè)教育課程的起源可追溯到遠(yuǎn)古時(shí)代，當(dāng)時(shí)生產(chǎn)勞動(dòng)與生活實(shí)踐合二為一，“勞動(dòng)沒有從生活中分離出來，人們的生活中，沒有什么時(shí)間或地點(diǎn)是特別留給工作的，人們絕大多數(shù)時(shí)間都是為了自己的生存而度過”[3]。“原先關(guān)于工作的觀念都建立在家庭‘自給自足’的基礎(chǔ)之上；每個(gè)人做自己的工作并將其視為理所當(dāng)然。”[4] 生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的傳承就是最初的教育內(nèi)容，家庭是教育的組織形式，通過世代的口手相傳來傳遞經(jīng)驗(yàn)。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，從氏族中脫離出來的私人莊園不斷擴(kuò)大，生成奴隸主和奴隸兩個(gè)對(duì)立的階級(jí)。脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的閑暇奴隸主貴族建立學(xué)校，探索真理，獲取知識(shí)，發(fā)展文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、哲學(xué)等“自由藝術(shù)”，成為普通教育課程的起源。與此相對(duì)，奴隸階層用于謀生的生產(chǎn)勞動(dòng)仍然是職業(yè)教育的主要載體。生產(chǎn)力發(fā)展突破了家庭之后，古代學(xué)徒制產(chǎn)生，師傅在小作坊的生產(chǎn)勞動(dòng)過程中對(duì)學(xué)徒的培訓(xùn)成為職業(yè)教育課程的起源。西歐中世紀(jì)手工業(yè)的發(fā)展和城市的形成，行會(huì)的出現(xiàn)使學(xué)徒制趨于規(guī)范化，古代形態(tài)的職業(yè)教育課程形成。

古代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質(zhì)是個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的授受。來源于生活世界的古代職業(yè)教育課程，口手相傳是基本的教學(xué)方式，家傳世學(xué)及小作坊式的學(xué)徒培訓(xùn)是主要的課程組織形式。授受的是以個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)歷、體驗(yàn)為主的初級(jí)形態(tài)的個(gè)體職業(yè)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，課程組織形式及內(nèi)容因不同授受主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不同具有獨(dú)特性。同時(shí)，因勞動(dòng)分工未分化，而使古代形態(tài)的職業(yè)教育課程活動(dòng)綜合化，體現(xiàn)為完整的、連續(xù)的工作體系。

（二）近代形態(tài)的職業(yè)教育課程

近代形態(tài)職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力源于新教工作倫理的革新及工業(yè)革命的需求。新教所提倡的“勤勞”、“節(jié)儉”美德確立了工作在世俗社會(huì)中的重要地位，工作上升為“好的生活”的核心。新教的工作倫理經(jīng)過長(zhǎng)期發(fā)展，促使經(jīng)濟(jì)理性沖破宗教掩飾從而求取自身發(fā)展的合法性，因此資本主義發(fā)展從宗教束縛中掙脫出來，推動(dòng)了工業(yè)革命的巨大發(fā)展。工業(yè)革命促使大機(jī)器生產(chǎn)取代手工作坊，引起生產(chǎn)組織形式的根本性變化。在工廠制的工作組織形式中，生產(chǎn)流程被分解為幾十道工序，分別由專人完成。分工加速了生產(chǎn)速度，機(jī)械化生產(chǎn)降低了生產(chǎn)成本，手工制作者被排擠[5]。與此同時(shí)，古代學(xué)徒制的課程組織形式發(fā)生了變化，近代形態(tài)的職業(yè)教育產(chǎn)生，并形成相對(duì)規(guī)范的職業(yè)教育課程。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程以“俄羅斯法”的技術(shù)教育新方案為代表，通過分析生產(chǎn)技術(shù)，把工作過程按生產(chǎn)順序分解為幾個(gè)要素，據(jù)此制訂課程內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃，借助學(xué)校班級(jí)教學(xué)的組織形式，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)和技能[6]。強(qiáng)調(diào)效率和專業(yè)化的近代職業(yè)教育課程嚴(yán)密細(xì)致，符合生產(chǎn)技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代需要。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質(zhì)是公共職業(yè)知識(shí)的授受。近代職業(yè)教育課程來源于工業(yè)革命的崗位分工，其基本的課程教學(xué)方式是“一對(duì)多”的教師講授與學(xué)生實(shí)習(xí)相結(jié)合，工廠化的班級(jí)教學(xué)是其主要的課程組織形式。近代職業(yè)教育課程授受的是經(jīng)過社會(huì)化和科學(xué)化篩選，作為相對(duì)普適和正確“公理”沉淀下來的公共職業(yè)知識(shí)，并物化為各種職業(yè)教育類教材、專著。公共職業(yè)知識(shí)授受的職業(yè)教育課程具有效率化、專業(yè)化、崗位化等特征。

（三）現(xiàn)代形態(tài)的職業(yè)教育課程

機(jī)器工業(yè)時(shí)代的專業(yè)分工和效率追求帶來物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)的極大繁榮，但同時(shí)也引發(fā)了社會(huì)的反思。分工的精細(xì)化把生產(chǎn)過程和勞動(dòng)市場(chǎng)分割為一系列環(huán)節(jié)，社會(huì)變成了環(huán)節(jié)社會(huì)，勞動(dòng)者被限制在生產(chǎn)過程的某一環(huán)節(jié)中，工作過程就是單調(diào)機(jī)械地重復(fù)同樣的活動(dòng)，生產(chǎn)組織方式的目的僅是為了解決“人身材料怎樣合并到這個(gè)客觀機(jī)體（機(jī)器生產(chǎn)）”[7] 中的問題，勞動(dòng)者的自我意識(shí)及勞動(dòng)之于社會(huì)發(fā)展的意義在“工作至上”的職業(yè)倫理中被忽略。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程的本質(zhì)是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求載體。在對(duì)機(jī)器工業(yè)時(shí)代“工作至上”職業(yè)倫理及“環(huán)節(jié)社會(huì)”發(fā)展趨勢(shì)的反思中，現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教育的課程價(jià)值及組織形式也隨之發(fā)生了改變。隨著組織社會(huì)的不斷發(fā)展，分工帶來的“環(huán)節(jié)社會(huì)”趨于融合。“環(huán)節(jié)社會(huì)的消失要求將個(gè)人意識(shí)從支撐他的有機(jī)環(huán)境和涵蓋它的社會(huì)環(huán)境中解放出來。”[8] 因此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程的價(jià)值不僅包括授予學(xué)習(xí)者謀生的知識(shí)和技能，而且應(yīng)該包括促進(jìn)社會(huì)整體超越“工作至上”職業(yè)倫理的目的。通過現(xiàn)代職業(yè)教育課程的授受，使得工作不再僅僅是人謀生的工具、生產(chǎn)的要素、創(chuàng)造財(cái)富的手段，而且，工作也是勞動(dòng)者發(fā)揮智慧和潛能，滿足歸屬需要、自尊需要、成就需要，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑，是促進(jìn)社會(huì)和諧、持續(xù)發(fā)展的載體。

現(xiàn)代職業(yè)倫理是超越“工作至上”世界的職業(yè)倫理，使人從職能割裂、機(jī)械操作的無意義工作中解脫，重新理解人與工作、人與自然、人與人之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)追求幸福的工作意義，厘定工作勞動(dòng)與社會(huì)、自然整體和諧持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。現(xiàn)代職業(yè)教育的課程本質(zhì)即是這一價(jià)值追求的載體，通過課程的內(nèi)容、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)等承載現(xiàn)代職業(yè)倫理的具體規(guī)定性。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)的規(guī)定性

現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質(zhì)是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價(jià)值追求載體，通過課程內(nèi)容、活動(dòng)、目標(biāo)等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價(jià)值對(duì)工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。

（一）課程內(nèi)容反映工作世界的狀況及趨勢(shì)

1.工作世界構(gòu)成現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容的參照體系

工作世界來源于生活世界，同時(shí)又受到科學(xué)世界的規(guī)制。工作起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一[9]，人通過工作追尋生活的意義。但工作又是人的一種特殊生活方式，工作活動(dòng)的對(duì)象、方法、過程、意義等都直接受到科學(xué)世界的規(guī)制，科學(xué)世界的發(fā)展推動(dòng)工作對(duì)象從外在的有形物，轉(zhuǎn)向無形的信息和服務(wù)，工作方法從手工勞動(dòng)轉(zhuǎn)向機(jī)械制造和信息傳遞，工作意義從謀生轉(zhuǎn)向發(fā)展等等。與其他社會(huì)生活方式相比，工作世界處于科學(xué)世界和生活世界的中介領(lǐng)域。

處于生活世界和科學(xué)世界中介領(lǐng)域的工作世界構(gòu)成現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)容的參照體系。工作世界中的知識(shí)體系和行動(dòng)邏輯來源于生活世界，同時(shí)又受到科學(xué)世界知識(shí)體系和學(xué)科邏輯的影響。工作世界的行動(dòng)邏輯主要以生活世界中的經(jīng)驗(yàn)以及策略方面的過程性隱性知識(shí)為主，重點(diǎn)解決“怎樣做更好”的問題[10]。但科學(xué)世界中涉及事實(shí)、概念以及歸類、原理等陳述性知識(shí)在工作世界中的重要性地位并沒有消失，也沒有消失的趨勢(shì)，而是融合到工作世界的知識(shí)體系中。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類型，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，不應(yīng)采取“告別式”的立場(chǎng)來徹底否定科學(xué)世界對(duì)工作世界的具體影響，也不需要采取“另立體系”的行動(dòng)來重構(gòu)和強(qiáng)化生活世界之于工作世界的意義和價(jià)值。將工作世界置于科學(xué)世界與生活世界的中介領(lǐng)域，重在實(shí)現(xiàn)工作信念與立場(chǎng)系統(tǒng)的平衡與恰切狀態(tài)。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容體系應(yīng)納入工作世界的邏輯中，拓展傳統(tǒng)的課程視野，尋找科學(xué)世界與生活世界知識(shí)關(guān)聯(lián)與分離的路線，以工作過程邏輯為中心，確定職業(yè)教育全新的課程內(nèi)容定位，將陳述性顯性知識(shí)和過程性隱性知識(shí)有機(jī)融合到行動(dòng)體系的內(nèi)容構(gòu)架中，通過課程內(nèi)容重新序化的形式來充分凸顯超越“工作至上”世界的行動(dòng)邏輯。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容反映工作世界的變革要求

工作世界是不斷變化的。全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的相互作用及飛速發(fā)展，為工作世界創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)、挑戰(zhàn)及不確定性，工作世界的變化趨勢(shì)和節(jié)奏更加復(fù)雜。舊的工作領(lǐng)域持續(xù)改進(jìn)，新的工作領(lǐng)域不斷拓展。不斷變化的信息通信技術(shù)、制造過程和工作組織形式導(dǎo)致了工作領(lǐng)域的技能精深化。傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)用體力勞動(dòng)支持腦力工作的錯(cuò)位認(rèn)識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)向，體力和腦力勞動(dòng)的界限逐漸消失，傳統(tǒng)的工作形式及為工作作準(zhǔn)備的過程發(fā)生了變化。

不斷變化的工作世界對(duì)勞動(dòng)者提出新的要求。為了在變化中的工作世界實(shí)現(xiàn)可持續(xù)生計(jì)、增強(qiáng)個(gè)人能力并增加個(gè)體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位發(fā)展的機(jī)會(huì)，勞動(dòng)者應(yīng)增強(qiáng)就業(yè)能力，學(xué)習(xí)適應(yīng)工作世界變化需求的適切技能。這要求進(jìn)入工作世界的勞動(dòng)者擁有一系列知識(shí)、實(shí)踐和社會(huì)技能，以及積極態(tài)度和能力的結(jié)合，以適應(yīng)迅速變化的工作環(huán)境[11]。

現(xiàn)代職業(yè)教育是為個(gè)體進(jìn)入工作世界作準(zhǔn)備的教育，其課程內(nèi)容反映工作世界的變革要求。首先，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容緊跟工作世界的變化和發(fā)展，有選擇地融匯科學(xué)理論知識(shí)和情境經(jīng)驗(yàn)技能，并根據(jù)行動(dòng)體系邏輯進(jìn)行動(dòng)態(tài)序化，充分涵蓋工作世界所需的知識(shí)和技能；其次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容包括對(duì)職業(yè)價(jià)值觀念、行為方式和習(xí)慣的傳承，以及職業(yè)人格的自覺認(rèn)同與塑造，充分反映工作世界所需的核心態(tài)度和精神[12]；再次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內(nèi)容蘊(yùn)含個(gè)體適應(yīng)工作世界變化的能力要素，為學(xué)習(xí)者適應(yīng)工作環(huán)境及發(fā)展職業(yè)生涯作準(zhǔn)備，并為經(jīng)濟(jì)繁榮、環(huán)境保護(hù)與社會(huì)幸福的協(xié)調(diào)發(fā)展奠基。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的課程內(nèi)容包括使勞動(dòng)者成為生產(chǎn)性和負(fù)責(zé)任公民所必備的知識(shí)、能力、技能和態(tài)度，反映工作世界的狀況和趨勢(shì)。

（二）課程活動(dòng)體現(xiàn)職業(yè)定向的標(biāo)準(zhǔn)與革新

課程活動(dòng)有廣義與狹義之分。廣義的課程活動(dòng)包括課程組織、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)的全過程。狹義的課程活動(dòng)則特指與課程內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，即由博比特、查特斯、塔巴等課程理論家所主張的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的活動(dòng)分析[13]。本文所分析的現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)特指狹義的根據(jù)課程內(nèi)容所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)需適應(yīng)勞動(dòng)對(duì)象和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

自從20世紀(jì)中葉開始，許多國(guó)家陸續(xù)進(jìn)入阿爾文·托夫勒所言的人類發(fā)展的“第三次浪潮”階段，“白領(lǐng)”和服務(wù)業(yè)人員數(shù)量超過“藍(lán)領(lǐng)”工人的數(shù)量，社會(huì)也從以生產(chǎn)為中心的時(shí)代逐漸過渡到以服務(wù)為中心的時(shí)代。

在以服務(wù)為中心的時(shí)代，傳統(tǒng)的勞動(dòng)對(duì)象和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。在馬克思看來，服務(wù)是一種勞動(dòng)產(chǎn)品，是“不以物品資格但以活動(dòng)資格供給的特別的使用價(jià)值”[14]，服務(wù)“不采取實(shí)物形式，不作為物而離開服務(wù)者獨(dú)立存在”[15]。由于服務(wù)不能以普通的商品形式而只能以活動(dòng)本身的形式進(jìn)行交換，因此，服務(wù)對(duì)象的非物質(zhì)化是服務(wù)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征之一。同時(shí)，由于服務(wù)的生產(chǎn)與消費(fèi)過程同時(shí)進(jìn)行，生產(chǎn)者與消費(fèi)者的交往貫穿服務(wù)生產(chǎn)過程的始終，服務(wù)呈現(xiàn)無形性、異質(zhì)性、不可貯存性等特征，無法使用統(tǒng)一的、量化的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特殊和復(fù)雜的服務(wù)崗位作出標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)定，形成服務(wù)的職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化。

勞動(dòng)對(duì)象非物質(zhì)化和職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化引起現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的多元轉(zhuǎn)向。勞動(dòng)對(duì)象的非物質(zhì)和職業(yè)非標(biāo)準(zhǔn)化要求現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)基于開放的學(xué)習(xí)資源，關(guān)注邏輯與直觀、概念與經(jīng)驗(yàn)、理念與意義、知性與感性的結(jié)合，凸顯學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與交往，以“主題——經(jīng)驗(yàn)——表達(dá)”的課程活動(dòng)設(shè)計(jì)代替“目標(biāo)——內(nèi)容——評(píng)價(jià)”的傳統(tǒng)課程實(shí)施過程。課程活動(dòng)通過內(nèi)容的綜合、場(chǎng)所的綜合、時(shí)空的綜合、指導(dǎo)的綜合，設(shè)計(jì)基于特殊工作情境的探究活動(dòng)、表達(dá)活動(dòng)和交流活動(dòng)，從關(guān)注系統(tǒng)化、程序性的設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向融入情境化、人性化、道德關(guān)懷等因素的新型課程形態(tài)。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)需反映勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新

現(xiàn)代社會(huì)勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新速度加快。勞動(dòng)工具的發(fā)展水平?jīng)Q定生產(chǎn)過程中的分工形式和勞動(dòng)組織形式。勞動(dòng)工具由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由簡(jiǎn)陋到精密、由勞動(dòng)力到機(jī)械化的發(fā)展歷程及其附著的知識(shí)與技能體現(xiàn)著職業(yè)的高級(jí)化發(fā)展趨勢(shì)。而目前，人類已進(jìn)入信息社會(huì)，勞動(dòng)工具逐漸從機(jī)械化朝著智能化方向發(fā)展，知識(shí)逐漸取代物質(zhì)生產(chǎn)資料成為生產(chǎn)過程中最重要的生產(chǎn)資料。與此同時(shí)，更具創(chuàng)新精神的平等、合作和自由組合的柔性勞動(dòng)組織將逐步取代存在依存關(guān)系、剝削關(guān)系的科層勞動(dòng)組織[16]。勞動(dòng)工具與勞動(dòng)組織的革新對(duì)職業(yè)教育課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)反映勞動(dòng)工具及勞動(dòng)組織的革新。其一，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)的教學(xué)手段和用具反映勞動(dòng)工具的革新。現(xiàn)代職業(yè)教育課程的“做中學(xué)”以“做”為中心，“做”的目的在于完成工作任務(wù)，完成工作任務(wù)要憑借勞動(dòng)工具，因此職業(yè)教育課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)手段和教學(xué)用具必須與生產(chǎn)實(shí)際的勞動(dòng)工具保持一致性，不能滯后于現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)工具；其二，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動(dòng)組織形式反映勞動(dòng)組織形式。職業(yè)教育課程活動(dòng)模擬真實(shí)的職業(yè)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在勞動(dòng)組織形式中體驗(yàn)工作任務(wù)、人際關(guān)系、工作氛圍和職業(yè)文化，從而達(dá)到課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)[17]。

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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education

XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2

（1.Tianjin University， Tianjin 300072； 2. Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

Abstract The development path of curriculum essence shows two opposing extremes. According to the history origin and current characteristics， the modern curriculum essence of vocational education should be the carrier of modern professional ethical values. It carries the specific stipulation of working world， professional orientation and post abilities of modern professional ethical value by a series of curriculum contents， curriculum activities and curriculum objectives.

Key words modern vocational education； curriculum； essence