學業成就與工作績效的跨情境測量分析

摘 要 學業成就與工作績效之間的關系是教育領域、職業領域共同關心的問題。上個世紀初Spearman提出了一般能力的理論假設。之后的研究發現，在教育情境下一般能力與學業成就存在正相關，而在工作情境中一般能力可以預測工作績效。因此，一般能力理論為教育和工作跨情境的測量提供了重要支持，并在實踐應用中也得到了證實，即教育和工作交叉情境中一般能力具有可測量性。這也為高等教育人才培養、組織人力資源管理、個體能力發展以及心理測量學的理論創新等提供了啟示，具體是要重視一般能力的培養和評估。

關鍵詞 學業成就；工作績效；一般能力；心理測量

中圖分類號 G647 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0061-06

長期以來，人們對于“教育情境中學生的學業成就（Academic Performance）與其在未來工作情境中工作績效（Job Performance）之間有什么樣的關系”這一問題存在很大爭議。有些人認為，學生在學校課堂上所獲得的成績與其在實際工作中的績效是根本不同的。與之相左的觀點認為，個體的能力具有穩定性，學業成就與工作績效之間存在正相關關系。直到現在，人們對這一爭論仍然莫衷一是，但是這種爭論對測量的發展卻產生了重要影響。目前，對教育和工作交叉情境中測量問題的研究，一個關鍵問題就是一般認知能力測驗能否對教育和職業交叉情境中個體的行為、績效作出有效測量。

一個世紀的科學研究已經表明，存在著一種一般的、普遍的認知能力（G因素），這種一般的認知能力并不因情境的不同而發生變化，其具有一定的穩定性，因此可以作為測量交叉情境中人們行為成就的重要指標。也就是說，通過對一般認知能力的測量可以對學業成就、健康相關行為、社交成就、工作績效以及創造性等作出較為準確的預期[1]。

盡管研究者找到了對教育和工作交叉情境中個體行為績效進行測量的指標，但這并不等于應用一般的認知能力測量工具就可以進行交叉情境中認知能力的測量。因為從高爾頓笛、高爾頓棒到韋氏智力量表以及維斯曼人員分類測驗等都不能很好地解決交叉情境中認知能力的測量問題。如何在學業成就測驗和工作績效測驗之間架起一座聯系的橋梁始終是兩個領域交叉情境測量的瓶頸所在。

一、教育和工作跨情境中一般能力可測性的理論分析

（一）G因素的實質

通過對前人智力研究的回顧以及對學生的實證調查，Spearman（1904）提出，“若只從表現形式上來分析，就會發現不同領域的認知能力存在很大差異，但事實上所有的智力活動都有一個共同的基礎。”[2] 他認為，人的能力由兩種因素構成，即一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。一般因素是個體的基本能力，是一切智力活動的基礎，而特殊因素是個體完成各種特殊活動所必須具備的能力。

盡管有一些證據支持Spearman提出的二因素說，一般因素的概念也被廣泛接受，但是后來的很多智力模型則是建立在多因素觀點基礎上的[3]。比如，Thurstone（1938）應用因素分析方法發現存在七個方面的認知能力，智力是由這七個因素構成。而在Gurlford（1959）的智力結構模型中（SOI）則包含了100多個獨立的認知能力因素[4]。這些獨立區分出來的因素并沒有得到數據上的支持，因此受到很多研究者的質疑。Spearman（1939）通過對Thurstone（1938）的研究數據進行元分析，再次強調存在著一般能力因素，而這一觀點在他去世后不久又得到了Thurstone（1947）實證研究的支持[5]。后來Alliger（1988）在對Gurlford（1959）數據的元分析后發現，SOI測量內部各種獨立能力因素之間存在顯著性相關（平均相關為0.45）[6]。同時期的Stenberg（1985）在對其三元智力理論的分析中也發現成分智力（Componential intelligence）、經驗智力（Experiential intelligence）、背景智力（Contextual intelligence）三者之間存在著正相關[7]。這就表明“獨立的智力因素”實質上并不是完全獨立的，那么這種相關源自哪里呢？研究者普遍認為，在對認知能力測量中存在著一個協變量，即G因素，不同能力因素之間的相關可能是由G因素這一潛在變量引起的。

通過大量實證研究，Vernon（1971）提出層次結構模型（Hierarchical Model），并最終代替Spearman的二因素模型，成為認知能力測量和解釋的最好工具而被廣泛接受。這一模型認為，能力結構是按層次排列的，智力的最高層次就是一般能力因素，第二層次既包括言語和教育方面的因素，又包括操作和機械方面的因素，第三層次則涉及更為具體的能力，如言語、數量、機械信息、空間信息等特殊因素。根據這一理論，一般認知能力的測量可以廣泛應用于不同目的的能力測量，如學生學業成就的評估、實際行為能力的評估等；同時，在各種不同領域，如教育領域、職業領域也可得以應用。

（二）G因素與學業成就之間的關系

對于G因素和學習之間的關系，沒有較大的爭議，比如說Gerdner（1983）認為認知能力可以反映“個體學習過程中的一些差異”，并能夠用來“預測個體以后生活中的成敗”[8]。但是也有研究認為“G因素與學習是不同的兩種操作”，據此將G因素定義為“獲得新知識或新技能的一種能力”是較為恰當的。在此基礎上，研究者也開始關注G因素和職業能力培訓之間的關系問題，因為二者之間關系與實際生活有著密切的聯系。

在過去不同時代的研究中，都有研究者認為認知能力測驗和職業培訓績效之間存在正相關。早期的研究分析了認知能力測量對一些具體工作或工作種類培訓結果預期的有效性，比如，Thorndike（1985）對35所軍事技術學校學生訓練成績的測量發現，能力的獲得與G因素之間存在顯著的正相關關系（平均相關系數為0.65）[9]；另外在應用元分析方法評估職業培訓不同模型的過程中，Colquit和Lepine（2000）作了這樣的總結——認知能力對于陳述性知識和程序性知識有很重要的影響，技能的獲得是以認知能力和工作情境中新技能的執行實施為中介的[10]。現有關于工作績效的研究，無論是理論探索還是實證分析，都為G因素與工作相關知識和技能的獲得之間存在著相關關系提供了支持。

（三）G因素與工作績效之間的關系

在1977年之前，應用心理學家和職業管理者都普遍認為，工作績效因工作的不同而不同。然而，Schmidt和Hunter（1998）的研究表明，不同工作中的變異很大程度上是由于抽樣誤差和其他統計誤差引起的[11]。他們認為，認知能力測驗對交叉情境中的績效預期是有效的。Reeve和Hakel（2002）等人也發現認知能力測量對公務員和軍事組織工作績效的預期是有效的[12]，而且Gottfredson（1997）認為G因素對全面工作績效的預期則具有更大潛力[13]。

目前對于G因素與工作績效之間關系的一般性理論解釋更多強調了一些中介變量的作用。比如說Compbell及其同事（1996）提出的工作績效理論就認為工作績效有8個緯度，而Mccfloy，Combell和Cudeck（1994）認為工作績效是陳述性知識、程序性知識和動機的函數，一般的認知能力通過影響陳述性知識、程序性知識和動機而對工作績效起作用。這些研究結果與Borman、Hanson和Oppler（1993）等人的觀點較為相似，因為他們提出并驗證了“工作知識（陳述性知識）和技能（程序性知識）是聯系G因素與工作績效的紐帶”[14] 這一觀點。他們的研究發現，與工作相關的知識是工作績效的一個直接衡量指標，而G因素對工作績效的影響是間接的。一般認知能力測驗之所以能夠預期交叉情境中的工作績效，是因為其能夠預期與工作相關知識的學習和獲得。

總的來講，大量研究結果表明，G因素對各種不同工作績效的預期能力要優于憑借某一種特質而進行的預期。在G因素的測量中獲得高分的人更有可能獲得陳述性知識和程序性知識，除此之外還能夠更為快捷地獲得一些特殊工作的相關知識并進行復雜的信息加工。

二、國外關于教育和工作跨情境中一般能力測量的應用性研究

（一）相關研究的基本假設

對現有理論研究回顧不難發現：任何一個關于G因素的測量都可以應用于教育情境中的學業成就評價和工作情境中的工作績效評價，而且在交叉領域也可以進行一般應用。但事實上，很多認知能力測驗都不能應用于這兩種情境，更不用說是在交叉情境中的應用。Miller（1960）修訂Minnesota大學1926年開發的認知能力測驗，他把解決學業問題和工作問題中的推理能力作為聯系兩個不同領域的紐帶，并最終形成Miller推理測驗（MAT，Miller Analogies Test）。那么MAT測驗能否被應用于教育和職業交叉情境呢？回答這一問題就必須進行以下三方面的探討：MAT對認知能力的測量；MAT對于教育情境中學習行為的評估；MAT對于工作情境中工作績效的評估。

圖1 MAT測驗與學業成就、工作績效考核標準之間的關系

如圖1所示，MAT測驗能否被應用于教育與工作兩個不同領域，首先其必須滿足第一個基本假設，即MAT測驗既與學業成就考核標準存在顯著性相關，又與工作績效考核標準存在顯著性相關。如果這一基本假設不能滿足，那么關于MAT測驗能應用于教育和工作交叉情境中的任何推論都是錯誤的。但是即使這一假設能夠滿足，并不能說明MAT測驗就可以在教育和職業交叉情境中廣泛應用。必須在教育情境和工作情境之間建立起某種聯系，使二者存在共同的要素，而對這種共同要素能夠進行有效測量的工具將可應用于教育和工作的交叉情境。盡管大量文獻已經說明，在教育情境中知識獲得和工作環境中的績效都與G因素有關，這并不意味著任何一種認知能力的測量工具都可以有效預期學業成績和工作績效。在不同領域，績效評估的緯度應該有所不同，因此更希望有一個只考慮G因素的測量工具，所以MAT能否在交叉情境中得以應用，就必須考察第二個基本假設——MAT測驗在教育和職業情境中能夠有效地反映G因素，如圖2所示。

圖2 交叉情境中MAT測驗的應用圖示

（二）基本研究方法

在任何科學研究中，研究者最關心的是對變量之間真實關系的揭示。換言之，就是在有效控制所有抽樣誤差、樣本容量偏誤、測量誤差的前提下，對總體參數作出最佳估計。為確定這個估計值（p），就必須對前人的分析進行再分析。這就需要一種新的統計分析方法，即元分析方法。元分析是一種對個別研究進行定量綜合分析的方法，可以有效量化前人不同質量的研究結果，并可以探索綜合的結論。在對有關MAT測驗研究文獻的分析中，可以應用元分析的不同指標，如robs、SDobs、rop、SDres、SDp等來評估MAT測驗和其他認知能力測驗的相關關系，及其與學業成就和工作績效考核標準之間的關系。

對樣本容量偏誤和測量誤差的校正，robs和SDobs可以更精確地估計兩個變量之間的關系，而且可判斷系統誤差變異對變量關系的影響。此外，SDobs也可以有效估計不同領域中抽樣誤差帶來的影響。由于任何推論都應該是在對變量之間關系進行有效測量的基礎上作出的，一個不恰當或不適宜的觀測變量可能會導致整個研究的徹底失敗，有必要對與MAT測驗有關的研究進行操作有效性分析，rop對于操作有效性的評估是可信的，其可以回答測量工具的可應用性和操作性的問題。

由于SDp描述的是在這種誤差變異被歸因為樣本誤差、測量工具的不可信、測量標準的不可信以及抽樣范圍已經被取消或更改之后與標準誤相聯系的有效性問題，因此SDres就可以用來校正觀察相關標準誤統計中人為因素導致的誤差。更為重要的是，其既可以作為中介變量的指標，也可以作為在交叉情境中一般關系測量的一個似然比指標。在對有關MAT測驗研究的元分析中，可以應用這一指標來估計樣本誤差、測量工具等帶來的誤差變異。

（三）國外相關研究

現有有關認知能力的測驗大致可以分為言語能力測驗、數學能力測驗、一般認知能力測驗等三類。Kuncel和Hezlett（2004）通過對1887～2001年間有關學生學業成就與工作績效文獻的整理和元分析發現，MAT測驗與一般認知能力測驗之間存在相關關系。其與語言能力測驗存在顯著性相關，而與數學推理能力測驗之間的相關盡管與前者相比要小一些（0.57<0.88），但二者之間的相關仍然非常顯著[15]。對MAT測驗與學業成就考核標準的相關性分析認為，MAT測驗與不同年級學生的平均學分、教師評價、理解能力、創造力等標準之間的相關性較高，而這些標準與職業潛力、工作協調、創造力評價等工作績效考核標準之間存在顯著性相關。對學業成就和工作績效考核的不同標準進行分析發現，這些標準之間也存在顯著性相關。這說明，工作績效和學業成就在考核標準上得分具有一致性。MAT測驗與學校教育、工作兩個不同情境中認知能力的測驗存在顯著相關關系，這為G因素普遍存在于多個領域提供了有力證據，同時也支持“可以開發一種測量工具，用以有效預期教育和工作交叉情境中的績效”的假設。

三、啟示與思考

（一）重視一般能力的培養——高等教育人才培養模式的轉變與創新

高等教育作為社會人力資源培養的主陣地，培養什么樣的人才直接影響著大學生的就業，乃至社會的發展與革新。在康廷虎、王耀等的研究中認為，高等教育應該轉變以往重視大學生學業“專”與“精”的培養模式，而應以培養復合多能型人才為目標[16]。那么，什么是“復合多能型人才”呢？根據Fugate，Kinicki和Ashforth（2004）的觀點，在社會經濟、技術方法迅速變革與發展的時代，一個具有積極適應能力，并能夠有效管理自己多重身份的人就是復合多能型人才[17]。

對于高等教育而言，如何才能培養具有積極適應能力，且又能有效管理多重身份的多能型人才呢？早在上個世紀初，著名心理學家Spearman（1904）在二因素理論中就已指出，特殊能力是在一般能力的基礎上發展起來的。一個人要實現多能，首先必須具備一般能力；一般能力是其發展多能的必要條件。積極的適應力實際上也是一般能力的體現[18]，培養和提高一般能力，能夠有效促進大學生對社會和職業的適應能力。因此，重視大學生一般能力的培養，是高等教育人才培養適應社會發展需求的重要措施，同時，也可以促進高等教育人才培養模式的轉變與創新。

（二）加強一般能力的評估——組織人力資源管理的理論依據與操作抓手

心理學科是人力資源管理的重要理論支撐之一。心理學研究的發展深刻影響著人力資源管理水平的提升及管理模式的變革；而且，對一般能力的測量也是心理測評在人才測評中的重要應用之一。Schmidt和Hunter（2004）在分析工作環境中一般心理能力與職業達成和工作績效之間關系的研究中發現，與其他能力、特質以及工作經驗等相比，一般心理能力可以有效預測個體在職業選擇范圍內的職業達成水平和績效；認為其研究成果為Spearman（1904）的一般心理能力提供了重要支持，而且一般能力對于人力資源而言具有重要意義，是組織人力資源管理的重要理論依據和操作抓手[19]。因此，對于企業組織而言，在員工聘用、員工配置以及員工考核評價的過程中，不僅要考察求職者或在職員工在某一領域或某一方面所具有的專業能力，也應加強對一般能力的評估。

（三）關注一般能力的發展——大學生個體的學業意識轉變與能力成長

馬紅斐和汪子云（2012）的研究認為，大學教育是培養高級專門人才的專業教育，并且認為“專業意識”是大學生適應大學生活、深入進行專業學習、樹立職業理想的重要條件[20]。正是基于這一認識，目前很多大學生認為通識類課程是不重要的，學好專業課就可以了；這也導致大學生對于非專業性通識類課程的學習缺乏主動建構的意識，缺乏有效的內化；而且很多高校在培養機制上也缺乏相應的保障[21]。換言之，很多大學生對專業知識與技能的培養給予了更多關注，而缺乏對通識教育、公共課程以及與培養一般能力有關的專業實踐課程的重視。這種學業意識不利于大學生能力的培養，也不利于大學生的職業生涯發展。

實際上，大學生不僅要具備扎實的專業知識與技能，而且也應該關注一般能力的培養。從大學生生涯發展的角度來看，專業并不等于就業。大學生要更好、更快地適應社會轉型期職業結構的迅速流動、社會發展對就業能力需求的轉變[22]，就應該轉變學業意識，重視一般能力的培養與發展。除此之外，一般能力是特殊能力發展的基礎性條件，如果大學生不具備一般能力，那么，其特殊的專業能力也是無法成長的，因此，大學生應該對一般能力的培養與發展給予必要重視。

（四）優化一般能力的測量——心理測量學的理論創新與發展

能力的測量是心理測量學的重要內容之一。在早期的能力測驗中，主要的測量方法包括團體測驗（Collective Test）和個體測驗（Individual Intelligence Tests），其中一戰期間Oates及其同事開發的陸軍測驗就是典型的團體測量工具，而ALFRED BINEH 測驗和WISC BELLEVUE量表則是典型的個體智力測量工具（Al Neif，2012）[23]。這些測量工具能夠幫助了解學業成績與能力之間的關系，并發現自己的優勢或缺陷，可以應用于教育和培養、人力資源開發與配置等領域中。

值得注意的是，無論是Spearman（1904）還是Thorndike（1921）、Miller（1960）等人，都試圖解釋能力的結構，并對其進行測量。但是，對于一般能力的理論認識以及結構探索直接影響著跨情境領域內測量工具的開發，影響著測量的信度、效度，及其在實踐中的應用。在Gl?scher等人（2010）的研究中認為，Spearman（1904）提出的G因素是一個重要概念，但是神經科學的研究發現，一般能力并不是某個單一大腦腦區的功能，而是大腦兩半球跨區域神經網絡活動的結果[24]，那么，這些科學研究進展對于一般能力的理論認識可能會有推進作用，同時也可能會影響傳統的測量觀，促進新技術、新方法的應用。因此，在高等教育人才培養及人力資源管理體系改革的前提下，深入探究一般能力的內涵實質，分析其結構特征，并在跨情境的領域內進一步優化對一般能力的測量是必要的。

參考文獻

[1][11]Gottfredson L. S. Why g Matters： The Complexity of Everyday Life[J]. Intelligence， 1997（24）：79-132.

[2][5][9][15]Kuncel R， Hezlett A. Academic Performance， Career Potential， Creativity， and Job Performance： Can One Construct Predict Them All？[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 2004（1）：148-161.

[3]Ree M. J， Caretta T. R. General Cognitive Ability and Occupational Performance[J]. International Review of Industrial and Organizational Psychology， 1998，13：159-184.

[4]黃希庭.普通心理學[M].北京：人民教育出版社，1991：606-612.

[6]Alliger G. M.Do Zero Correlations Really Exist Among Measures of Different Intellectual Abilities？[J]. Educational Psychological Measurement， 1988，48：275-280.

[7]Sternberg R. J. Handbook of Creativity[M]. New York， Cambridge：Cambridge University Press，1999：235-260.

[8]Gardner H.Intelligence Reframed： Multiple Intelligences for the 21st Century[M]. New York： Basic Book， 1999：98-107.

[10]Colquitt J. A， LePine J A. et al. Toward an Integrative Theory of Training Motivation： A Meta-analytic Path Analysis of 20 Years of Research[J]. Journal of Applied Psychology， 2000，85： 678-707.

[11]Schmidt F. L， Hunter J. E. et al. Validity Generalization Results for Computer Programmers[J]. Journal of Applied Psychology， 1980，65：643-661.

[12]Reeve C. L， Hakel M. D. Asking the Right Questions about g[J]. Human Performance， 2002（15）：47-74.

[13][14]Borman W. C， Hanson M. A. et al. Role of Early Super Visor Experience in Supervisor Performance[J]. Journal of Applied Psychology， 1993， （78）： 443-449.

[16]康廷虎，王耀，肖付平.基于國際視野的大學生就業能力理論建構與培養[J].甘肅社會科學， 2013（1）： 234-234.

[17]Fugate， M.， Kinicki， A. J.， Ashforth， B. E.Employability： A Psycho-social Construct， Its Dimensions， and Applications[J].Journal of Vocational Behavior，2004， 65：14-38.

[18]MacDonald， K. B. Human General Intelligence as a Domain General Psychological Adaptation[M]//In J. Kush （Ed.）， Intelligence Quotient： Testing， Role of Genetics and the Environment and Social Outcomes. Hauppauge， NY： Nova Science Publishers， Inc.2013：35-54.

[19]Schmidt， F. L. Hunter， J.General Mental Ability in the World of Work： Occupational Attainment and Job Performance[J].Journal of Personality and Social Psychology， 2004， 86（1），162-173.

[20]馬紅斐，汪子云.大學生專業意識的培養——以小學教育專業本科生為例[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2012（3）：73-76.

[21]彭湃，梁紅.內化論視閾中大學通識教育的現實困境與變革[J].中國地質大學學報：社會科學版，2010（6）：66-70.

[22]黎進萍，康廷虎.就業能力概念的時代內涵及其對職業教育的啟示[J].職業技術教育，2013（10）：12-16.

[23]Al Neif， A. M. Intelligence and Its Measurements[J]. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business，2012（8）：107-124.

[24]Gl?scher， J.， Rudrauf， D.， Colome， R.， Paula， L. K.，et al. The Distributed Neural System for General Intelligence Revealed by Lesion Mapping[D].Proceedings of the National Academy of Sciences， 2010：22，107-125.

Analysis on the Measurability of General Cognitive Ability in Across Situation of Education and Job Performance

——Application and Thinking of General Ability Theory

KANG Ting-hu， LI Jin-ping

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract It was a common issue for the relationship between academic performance and job performance. Spearman （1904） offered a hypothesis that there is a general factor “G”. Later researchers found there was positive correlation relationship between general intelligence and academic performance in education situation， and then the job performance could be interpreted by general intelligence in job context. So the theory of general intelligence supported by the measurement of G factor in across situation； meanwhile， the testability of G factor in across situations from education to job context in the practical fields. The results were enlightening in the future studies and practical application in the talents training of higher education， human resource management， individual’s ability development and psychometrics fields.

Key words academic performance；job performance；general intelligence；psychological measurement