現代高等職業教育體系下學生職業能力評價體系研究

摘 要 我國已經形成了完備的現代高等職業教育體系，但由于缺乏系統的學生職業能力評價體系指導，導致整個高等職業教育體系滯后于經濟社會發展。為此，應構建全面的職業能力評價體系，包括顯性職業能力和隱性職業能力2個一級指標以及基礎知識、專業能力、職業素質、方法能力和社會能力5個二級指標。

關鍵詞 現代高等職業教育體系；職業能力；評價體系

中圖分類號 G717.38 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）25-0027-06

一、問題的提出

美國教育社會學家馬丁·特羅教授依據適齡人口高等教育毛入學率，把高等教育分為三個階段：低于15%時，高等教育處于精英發展階段；在30%～50%時，高等教育處于大眾化階段；高于50%時，高等教育處于普及化階段。從1999年起，我國高等教育發展迅速，規模不斷擴大，普通高等學校招生人數持續增長，2013年入學率已達到30%；與此同時，各高等院校和科研單位的博士和碩士研究生招生數量也在不斷增加，我國高等教育已經從精英階段過渡到大眾化階段。

在大眾化階段，高等教育對經濟社會的影響更加顯著，必須根據市場需要不斷調整辦學理念、明確培養目標，適應現代經濟和社會對人才結構的多元化需求。我國高等教育主要由各大科研院所、39所985工程大學、81所211工程大學、地方本科院校和各類高職高專院校組成，高等教育已經實現了宏觀上的多樣化和微觀上的特色化，其中，除極少數重點院校的重點學科培養少數精英以外，大部分院校都要根據國家和區域經濟結構調整及社會發展的需要，科學定位各自應用型人才培養目標，對受教育者進行某種職業知識和技能的培訓，使其具備一定的職業能力，從而更好地服務于經濟調整和社會發展的需要。某種意義上來說，我國大部分本科以上教育仍屬于職業教育的范疇，職業教育已經不是一種教育層次，而是一種教育類型[1]。目前，我國已經形成了高職高專教育、應用本科教育、專業碩士教育、專業博士教育的現代高等職業教育體系[2]。

當前，我國的經濟總量達到8.25萬億美元，排名世界第二。然而，作為制造業大國，我國工業品國際競爭力較低。隨著傳統產業的升級和現代服務業的發展，我國既缺少支撐高科技產業發展的創新人才，更缺少能迅速提高工藝水平、將科技成果轉化為直接生產力的應用型人才。由于沒有系統的學生職業能力評價標準體系，無法通過評價制衡職業教育的質量，導致整個高等職業教育體系嚴重滯后于經濟社會發展需要，具體表現在：國家層次上，缺少各類人才的培養標準，科學技術轉化能力不足；學校層次上，專業設置、課程建設的隨意性大，人才培養與社會需求脫節；企業層次上，企業招不到所需的合適人才，而大量的大學生、研究生找不到工作。

如何借鑒發達國家的經驗，構建現代高等職業教育體系下學生職業能力評價體系，培養出高素質的勞動者，更好地促進社會經濟的可持續發展，是擺在我國高等職業教育面前的重大課題。

二、國內外職業能力評價體系概述

（一）國外相關情況

職業能力（Professional Competence）是個體從事職業所應具備的各種能力的綜合，主要包含三方面基本要素：某一種具體職業的勝任能力；與職業相關的各種素質；對自身職業生涯的管理和遷移[3]。職業能力評價（Professional Competence Evaluation）是根據特定的職業能力標準，按照一定方式，對評價對象的職業活動進行定量測量，并得到一個可以參照的結論。包括能力標準的確定、能力表現數據的搜集和根據標準作出的判斷三個方面[4]。

西方發達國家非常重視職業能力評價對職業教育的指導和規范作用[5][6][7][8]。由國家統一的委員會根據社會經濟發展的需要制定評價標準。在國家標準的基礎上，各個行業協會和相關組織參與行業評價標準的制定，跟蹤行業的需求，制定并不斷調整行業標準，并對職業教育的成果進行測評。整個職業教育從專業設置、教學內容，都是在職業能力評價體系的指導下進行，人才培養符合職業能力評價標準體系。

德國學生職業能力評價與經濟發展對人才需求相適應，由行業協會承擔，評價過程按照《職業教育法》、《職業培訓條例》、《手工業條例》、《標準考試條例》等國家及相關部門頒發的法律要求進行，通過“過程導向”在實際或模擬的工作環境中，測量學生在工作過程中的表現，并對最終的工作結果進行評價。評價標準由國家統一制定，學校根據實際情況，制定具體考核方案。德國重視學生關鍵能力的培養，將職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力三部分，以適應科學技術不斷變換和飛速發展的需要。

美國是以國家技能標準制度（NSSA）作為統一規范的國家評價標準，其他評價制度包括關鍵工作評價體系、職業群體系、職場技能工作體系和職業記錄體系作為補充。國家技能標準制度是1994年由美國國會頒布的勞動者完成工作必須具備的能力標準，包括基礎標準、專業標準和特別標準三部分。美國從高中階段就開始進行有關職業的理解教育和未來職業的準備學習，職業評價貫穿于從高中到大學的各個階段。

澳大利亞以評價機制衡量能力培養質量，國家制定了明確的職業能力內涵及具體目標作為職業教育評價的依據，在此基礎上還有“國家職業能力培訓包”作為相關行業的職業教育和培訓機構開展職業培訓評價的依據，在專業單元能力基礎上，重視公共單元能力的培養，認為職業能力是多種能力品質的綜合體現，強調學習能力的培養，關注人的全面發展和對不同崗位的適應性，要求學習者具備整理、使用信息的能力，人際交往與合作的能力、組織規劃的能力和技術創新的能力。

（二）我國職業能力評價體系研究現狀

21世紀初，借鑒德國的職業教育思想，我國提出了“綜合職業能力”的概念，即在現代社會中個人生活和進行職業活動能力的綜合，包括從事職業的技術技能、信息處理和使用能力、對問題的分析和解決能力、人際之間交往溝通的能力、謀求自我發展的能力等。近年來，國內職業教育界圍繞職業能力評價體系的構建開展了多方面的研究和探索。如從企業人力資源需求的角度，建立大學生職業能力測評體系[9]；基于特定行業的工作過程，建立由技術綜合能力、技術專項能力、技術單項能力組成的三級評價體系[10]；通過對大學生創新能力綜合評價方法的研究，設計具體的測評方案，構建了定性與定量相結合的大學生職業能力二級指標體系[11]。

總之，研究者從企業和學校的層面對職業能力評價進行了較為全面的研究，除了專業能力外開始涉及社會能力和方法能力，但仍缺乏國家層面權威性職業能力評價標準的指導，現有的評價內容集中在中觀和微觀層面，對職業后續發展能力和職業素質等深層次評價也沒有涉及。本文主要從現代產業體系和社會建設對人才結構的要求出發，對現代高等職業教育體系下學生職業能力評價體系進行初步研究。

三、現代高等職業教育體系下學生職業能力評價體系的構建

（一）指標體系的確立

1.問卷的發放與測試

總結國內外職業能力評價指標的最新研究和應用成果，結合我國現代高等職業教育體系的現實情況，本研究綜合運用文獻研究法、開放式問卷調查等方法，從技術創新和產業升級的視角，將體現知識和技能，對任職者基本能力要求的顯性職業能力和社會動機、個性素質、方法態度等屬于求職者深層素質的隱性職業能力作為一級指標，將基礎知識運用能力、專業能力、職業素質、方法能力和社會能力作為5個二級指標，構建大學生職業能力測評指標體系。

將以上5類共30個指標隨機排列后，另加10道背景資料調查題，組成大學生職業能力測評指標問卷。選取2013年南京市人才招聘市場，30個各類用人單位負責招聘的人員，南京市新港開發區10所國內外高端制造企業人力資源部、生產和研發部門的負責人，南京市部分機關事業單位的相關領導，發放問卷515份，收回515份，刪除2份不合格問卷，有效收回率99.6%，采用SPSS13.0軟件包對數據進行分析。具體問卷發放情況見表1。

2.探索性試測

項目分析和因子分析：采用因素分析和邏輯分析相結合的方法對40個項目進行項目分析：排除因素負荷小于0.40的項目，排除某些雖對某一公因子影響顯著，但明顯與其他項目不屬于同一種類的個別項目。經反復排除后，得到由25個項目組成的大學生職業能力測評指標體系。對項目進行球形檢驗，P=0.000，小于0.001，KMO=0.823，大于0.80，適合對這些變量進行因素分析。采用主成分分析法、方差最大正交旋轉法對被試指標體系各個項目上的得分進行探索性因素分析，獲得了特征根大于1的5個公因子。其累積方差貢獻率為57.206%，旋轉后各個因子負荷量均在0.4以上，詳見表2。

采用Cronbach一致性系數來考察指標體系，經檢驗，指標體系各維度的α系數介于0.750～0.850；整體α系數為0.903，具有良好的同質性信度。各因子之間的相關介于0.224～0.590，各因子與總體之間的相關介于0.726～0.816，結構效度較好。

3.確定具體指標體系

根據以上研究確定大學生職業能力評價指標體系，見圖1。

（二）一級指標權重的咨詢和確定

確定職業能力的各級指標后，要進一步將職業能力的定性評價用定量形式表征出來，必須科學界定各個指標的權重。采用專家咨詢和統計方法來確定職業能力各級指標的權重。本次咨詢活動遴選30位專家，分別為企事業單位技術專家、企業管理專家、機關部門領導，完成一級指標和二級指標權重的確定工作。在咨詢過程中，為保證遴選專家意見的獨立性、客觀性，確保權重的科學性，各專家單獨得到一份咨詢問卷，獨立提交答案，并保持咨詢環境的穩定性。對30位專家提交的問卷進行統計，求得基本職業能力和關鍵能力兩個一級指標的平均權重分別為41%和59%，見表3。

表3 一級指標權重

通過對一級指標的分析可見：

1.對人才素質和綜合能力的要求不斷提高

社會發展對人才素質和綜合能力的要求與日俱增。因此各類用人單位對隱性職業能力的權重較高，表明對人才素質結構和潛在能力水平的要求不斷提高。相對于各類企業，機關和事業單位專家給出的權重為42%和58%，他們對隱性職業能力和顯性職業能力的要求權重大致相當，在培養過程中強調學生的專業能力和綜合素質均衡發展，而大學生的全面發展有利于提高社會適應能力，實現職業生涯的可持續發展。

2.不同行業對職業能力的要求差異明顯

從表3可以看出，制造類企業專家給出的顯性職業能力權重高達76%，這主要是因為在生產類企業中，勞動者接觸各種設備，在生產過程中嚴格執行工作標準和操作規程，因而要求從業者按流程工作，具備很強的操作性要求。同時也表明制造類對改進工作和創新要求不高，整體產業結構技術含量低，產業結構優化升級迫切。

信息類企業包括通信、計算機企業，服務性企業包括金融企業和社會服務企業，對隱性職業能力要求的權重高達78%和74%，這些企業與制造類企業反差巨大。信息類企業（屬于高新企業）需要更多的創造性勞動，服務類企業需要勞動者具備較強的人際關系處理能力、溝通和協調能力。

3.同類企業（行業）內部各類專家對職業能力的認同度相似

對每一類企業（行業）咨詢的對象都包括技術專家和管理專家兩類，統計發現，同一類企業（行業）內部，技術專家和管理專家給出的兩個一級指標權重比例相近，如信息類企業的2名技術專家給出的平均權重分別為25%和75%，而2名管理專家給出的權重分別為27%和73%，說明在同一類企業，各類專家對某一類職業能力的認同度基本相同。

（三）二級指標權重分析

在一級指標權重的基礎上，通過咨詢確立二級指標權重，結果如表4所示。分析得出，對于不同崗位，在大學生職業能力二級指標的要求上，同樣具有不同特征。

表4 二級指標權重

1.不同崗位對職業基本能力要求相差較大

生產操作崗位對基礎知識、基礎理論要求只是夠用，而對基本操作流程的認識、理解和基本操作能力等要求較高，所以在二級指標專業能力的權重高達76%，說明生產操作崗位的技能性和應用性較強。技術研發崗位作為創新要求比較高的崗位，對專業理論和專業技術要求較高，所以基礎理論知識的權重比較高，對邏輯思維、分析綜合、開拓創新等能力要求比較高，相應方法能力的權重也比較高。

2.社會和企業對大學生職業素質和社會能力的要求不斷提高

用人單位普遍關注職業素質，希望就業者不僅僅能吃苦耐勞，更重要的是“用心”去做好公司分配給的每一份工作。積極負責的精神、樂于助人的態度是決定個人職業生涯成敗的關鍵因素，因此職業素質的權重在隱性職業能力中的3個二級指標中最高。

現代社會要求高素質人才不僅有高深的理論水平和扎實的專業理論知識，更要學會協調各種工作關系，具有團隊協作精神，能較快融入企業，隱性職業能力中的3個二級指標中，“社會能力”權重較高。

四、現代高等職業教育體系下學生職業能力評價體系構建的關鍵要素

（一）系統設計評價體系

政府應在職業能力評價標準的組織與實施方面發揮積極作用，從促進國家產業發展的高度對職業教育進行規劃指導，研究開發以國家職業能力評價為核心，行業職業能力評價為補充的立體評價體系，并借鑒西方國家經驗，制定相應的法律法規，把職業能力評價作為國家的一項公共服務事業，并在國家財政上對職業能力評價工作提供資金資助。

鑒于目前我國企業的多重屬性和產業之間發展不均衡，國家應大力扶持和發揮行業協會、獨立評價機構在實施職業能力考核評價中的作用，使獨立評價機構的工作與國家產業政策和職業教育的教學更加緊密地結合，在國家職業能力評價的基礎上，研究制定各個行業職業評價標準，對各類職業教育和職業培訓進行職業能力考核、嚴格各崗位的就業準入制度，促進產業結構的優化升級。

整個高等職業教育體系需要參照職業能力總體評價標準和行業職業能力評價標準來確定各自的人才培養目標，設計不同的教學內容。在各項教學改革中把潛在的職業素養要求、先進的職業能力標準和行業、企業的職業規范滲透到日常的行為管理及課程教學中，使現代職業教育體系更加符合職業能力形成和人才成長的基本規律。

（二）評價內容的發展性

高等職業教育評價體系的構建要根據現代產業和服務業快速發展的特點，評價內容要放在動態的社會、職業和生活情境中，確定以人為本的理念，既關注評價對象的生存能力，更關注評價對象的發展能力，促進學生整體素質的提高。

從問卷咨詢結果來看，各級指標權重的分布體現了不同的行業、崗位對員工能力要求的差異性。職業教育在培養學生基本崗位勝任能力、滿足就業導向的同時，要不斷增強其在不同崗位和行業之間的遷移能力。通過拓寬專業基礎知識、提高綜合職業素養、增強社會適應能力，以達到在未來職業生涯中的可持續發展。

（三）評價方法的多樣性

職業教育是“綜合性的職業行動”，強調從實踐經驗中學習，與以知識體系傳授為主要內容的學歷教育有明顯區別，所以在傳統的試卷考核評定學生優劣的基礎上，要增加口試和實際操作考核。通過實際或模擬的工作環境，讓學生完成一系列具體的工作任務來評價其“制定計劃、實施計劃、工作反饋”，測量學生的具體操作過程，并參照工作結果進行職業能力評價。

職業能力評價是一種發展性評價，不是給學生帖上優劣的標簽，而是促進學生的自我管理和學習。應從以教師為中心，轉化為以學生為中心，在日常教學過程中，通過職業能力評價手段，發揮學生的積極性和主動性，通過學生的自我評價和互相評價，使每一個學生獲得激勵，增長自信，在關注評價結果的同時更注重學生的全面發展和成長。

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