“跑道”上的自由節拍

摘要：基于對當下小語教學“死”、“散”、“平”等現象的反觀和思考，作者選擇以“專題教學”為突破口，以“教材歸并”、“模塊組合”、“內外融通”為策略，從而將語文學習向四面八方打開。同時，“專題教學”也為語文課程的建設與實施提供了一條“師本化”的路徑。

關鍵詞：小學語文；專題教學；師本化

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0063-04

currere，“課程”一詞的拉丁語詞源，名詞形式意為“跑道”。身為教師的我們早已習慣以規定的姿態行走其間，直到“新課程”發出“教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者”的聲音，于是我們開始審視腳下那條熟悉的“跑道”，回望那未曾想過要去懷疑的來時路。也許，我們可以在這條指定的“跑道”上走出自己的腳步與節拍。

一、源起：反思小語教學之現狀

發展的慣性，可能成為前行的恒動力，也可能轉化為一種“習以為?！钡墓袒季S，從而蒙蔽我們的視線，影響我們的判斷。當下的小語教學，存有太多的“習以為常”，穿透現象，直擊本質，小語教學之現狀，需要我們冷靜而客觀地思考。

反思一：“死”。

教材是課程實施的重要媒介，但很多教師受傳統觀念影響，把教材奉為“圣經”，不敢越雷池半步。語文學習就是一學期學習一本教材，語文教學就是按部就班一篇一篇分析講解，教學評價則是以教材為基準，以教材為唯一的尺度?！拔ń滩摹?，讓小語教學走進了一條死胡同，使得開放特質賦予其的張力與活力正逐漸萎縮。

反思二：“散”。

由于教材所承載的教學價值呈點狀分布，加上很多教師缺乏對各篇課文及各項能力之間內在聯系的關照，導致小語教學整體推進的可能性受到限制?！昂臅r低效”、“重復而機械地訓練”、“一課一得卻不能得得相連”、“課內學習與課外閱讀割裂”等現象的出現，正是“散”這一問題存在的有力證明。

反思三：“平”。

無論是從教學空間這一維度審視，還是從教學時間這一維度審視，平移狀態都是語文教學一個突出的問題。教學空間的相對封閉，教學形式的相對固定，教學呈現的相對單一，已然成為小語教學的常態。學生年齡和心理的自然發展被忽視，教學不能帶給學生審美的新鮮感，不能滿足其對自主拓展時空的需求。

改變現狀，就要擺脫唯“材”是舉的魔咒，尋找化零為整的路徑，打開語文學習的時空，沖出“習以為?！钡慕虒W思維。

二、探尋：“專題教學”之概念與特質

新課程實施以來，不乏一批想要沖出樊籠的優秀教師，他們正在規定“跑道”上奏響自由節拍：山東韓興娥老師的“海量閱讀”，浙江張祖慶老師的“群文閱讀”，浙江陳琴老師的“經典素讀”，江蘇管建剛老師的“作文周報”，江蘇吳勇老師的“童化作文”，還有著名特級教師李希貴領銜的“語文主題學習”……他們的教育智慧啟迪了我，于是，將改變現狀的視線投注于語文專題教學。

（一）“專題教學”之概念解讀

《辭?！分胁o“專題”一詞的具體解釋，其作為“專題地圖”這一詞條中的某一語素被理解為“某一種或某幾種要素組成”、“內容專門化”?！冬F代漢語詞典》中對“專題”一詞的解釋為“專門研究或討論的題目”。百度一下，此詞注解為“某個東西的內容集中收集，就形成專題”。綜合以上定義，我們不難看出“專題”二字的特質，即核心內涵具有專一性，而要素組成具有關聯性及豐富性。

關于“教學”的定義，最為普遍的是“教師教和學生學的統一活動”，從語法角度分析，“教”與“學”兩者不分伯仲，但因為排列順序有先后，往往給人一種“教”為強勢的感覺，因此，很多專家更愿意順應“教學”二字的漢字起源，以“學習”來替代“教學”。華東師范大學崔允漷教授在對“教學”一詞的詞源及語義進行分析后，于《有效教學》一書中提出“教學即探究”的主張，認為應該“把‘教學’規定為‘教師引起、維持或促進學生學習的所有行為’”。教育心理學家德里斯科爾從學習理論的角度將“教學”定義為“為促進學習者獲得某些目的而對事件所做的任何有意識的安排”。由此可見，“教學”并非重“教”而輕“學”，其核心價值觀應該是為了“學”而“教”，為了更好地“學”而有計劃、有意識地“教”。

（二）“專題教學”之特質解析

基于上述認識，個人認為“專題教學”應該具有如下特質：

1.內容呈現的主題性

“專題教學”首先應該關照“專題”二字，因此，教學過程中所呈現的內容必須要有一個相對一致的指向，也就是教學的展開要圍繞某一個鮮明的“主題”。

何謂“主題”？“語文主題學習”實驗課題組曾經對“主題”一詞進行過明確界定，認為“主題本身不是一個狹窄、固化和封閉的概念，而是多義、開放、寬泛的”，因為“‘主題’既是人類為了認識自身及自身之外的世界而概括、歸納出來的某些范疇，也指某些特定的內容”。這樣一種對“主題”的泛化解讀，打開了“專題教學”主題確立的思路：主題可以是呈現內容的共同講述，如《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》這三個教學內容可以提煉出“歷史中的那些人”這一主題；主題可以是呈現內容的形式共性，如《開天辟地》《普羅米修斯盜火》這兩個教學內容可以提煉出“走近神話”這一主題；主題還可以是與學期教學內容相關聯的某一知識點，如“標點知多少”、“不可小看的修辭”等等。

具有鮮明主題的內容呈現，可以讓學習者明晰“專題教學”的指向，讓學習過程得以有的放矢。

2.組織架構的立體性

“專題教學”和以主題單元形式編排的、以線性形式推進的傳統教學應該存有本質的區別，而這種區別的核心就在于“專題教學”更加立體。如果把“專題教學”看做一個立體圖形，我覺得最為合適的是三角錐形，圖示如下：

從以上圖示可以看出，在“專題教學”立體的組織架構中，“主題”是教學行為展開的出發點，圍繞主題而呈現的不同教學內容則是這個立體架構中的各個面，隨著面的實施，學生言語能力這條線得以發展，最終達成各個目標點，從而全面提升學生的語文素養。

3.實施過程的開放性

從實施過程這一角度審視，相對于傳統教學，“專題教學”有所繼承和發展，我們不妨從教學目標的擬定、教學設計的核心、教學活動的開展、教學實施的評價幾方面加以觀察：

“活動”“體驗”“探究”“整合”“過程”，當這些語詞的力量匯聚，我們自然會得出這樣一個結論：“專題教學”將學生的語文學習向四面八方打開。

三、實踐：“專題教學”之策略舉隅

對應“專題教學”的三點特質，通過個人及研究團隊的實踐，摸索并總結出三條基本操作策略。

1.教材歸并，統整學習內容

“專題教學”的內容呈現具有主題性，這與我們現行語文教材編寫思路頗為吻合，因此，利用教材的主題單元統整教學內容，是開展“專題教學”的一條捷徑。

以蘇教版小學語文三年級下冊第三單元為例，該單元選取了《菩薩兵》《李廣射虎》《少年王勃》《大作家的小老師》四篇文章，分別塑造了朱德、李廣、王勃、蕭伯納這四位人物形象。以教材原有的“走進名人”為主題，將這四篇課文進行歸并，統整內容，實施“專題教學”：單元預備課，學生基于預習，自主識字、朗讀，掃清閱讀障礙。閱讀理解課，學生合作討論，質疑解疑，梳理文本內容，揣摩表達形式。專題研究課，學生基于對文本的把握，發現這四篇課文在人物塑造方面的不同點及共同點，抓住“語言描寫”這一共同點深入研究，發現人物說話的智慧，即朱德有話不明說，都督有話反復說，娜塔莎一一對應說。

除了依托教材原本編排的主題單元，將教材按照一定主題進行重組，也是實施“專題教學”的策略之一。

例如，以揣摩表達為切入點，將蘇教版四年級上冊中第二單元（中國精神為主題）的《徐悲鴻勵志學畫》《林則徐銷煙》和位于第五單元（探索與實踐為主題）的《李時珍夜宿古寺》《維生素C的故事》四篇課文加以歸并，確立“那些人，那些事”為研究主題?；谌昙壍膶W習經驗，通過此次“專題教學”，學生進一步梳理出借助事例表現人物形象的一般規律，并以“環境描寫”為研究點，合作討論，總結出“環境”與“人物”的關聯，最后嘗試遷移到自己的習作表達中。

再如，以對比閱讀為思路，將蘇教版四年級上冊中的現代詩《秋天》和兩首與秋天有關的古詩（《望洞庭》《峨眉山月歌》）歸并，通過開展“專題教學”，讓學生自主閱讀，自主發現，找尋同為“秋天”主題，現代詩與古體詩在表現手法上的同和異，最后誦讀加深體悟。

2.模塊組合，豐富學習歷程

在實踐研究過程中，借鑒《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于學段目標與內容的項目設置，確立了“專題教學”的模塊，主要包含課文閱讀模塊、課外閱讀模塊、口語交際模塊、習作表達模塊、綜合性學習模塊。在開展“專題教學”的過程中，模塊組合是一條重要策略。

課文閱讀模塊和課外閱讀模塊組合是最為常見且易行的方式，也就是圍繞一個主題，由課內閱讀向課外閱讀延展，讓學生在廣泛閱讀中去發現、積淀、總結、提升?！霸姼璧陌l現之旅”專題教學，就是將課內的現代詩、古體詩學習與課外的以詩歌為閱讀對象的研究性學習相組合，讓學生從閱讀課本外形式有趣的詩歌（寶塔詩、回文詩等），到閱讀內容有趣的詩集（謝爾·希爾弗斯坦所著的《閣樓上的光》），從喜歡謝爾大叔的圖和詩，到深入研究，發現“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大膽的夸張、合理的推進、結尾的突變。

課外閱讀模塊和口語交際模塊組合的精彩超乎想象，以“小學生品《三國》”為主題的“專題教學”就是這種組合的成功案例。在學生閱讀完《三國演義》之后，圍繞主題確立研究問題，具體有《三國》英雄榜、《三國》中的計謀、《三國》中的戰爭、《三國》中不可小看的女子等，然后自由組合成立研究小組，圍繞選題準備研究成果的展示。學生在共同的問題驅動下，在共有的學習情境中，進行著有目的、有效度的交往，最后面對全班的主題匯報自然成了口語表達與課外閱讀的終極展現。

習作表達模塊和綜合性學習模塊的組合可以激發學生的創意。蘇教版四年級上冊有一篇習作是讓學生自己設計一個節日，以往的習作，學生的創意頗為相似，思維的發散之門難以打開。于是，我們設計了以“節日我做主”為主題的“專題教學”，讓學生先圍繞“節日”這個選題開展綜合性學習，小組合作，確立研究問題，展開研究，形成結論，全班交流。通過綜合性學習的開展，學生對節日的分類、節日的來歷、日期的選定等問題有了深入且較為全面的認識，在習作表達時，視野被打開，設計的節日更加多元。

模塊組合，讓學生想研究、真交流、心碰撞，豐富了他們的學習歷程，這樣的“專題學習”不會終結于某一篇課文抑或某一個40分鐘。

3.內外融通，延展學習時空

“專題教學”將語文學習向四面八方打開，這一點毋庸置疑。開展“專題教學”必須打通生活與課堂教學的壁壘，必須接納網絡媒質的介入，必須樹立全面培養、培養全人的教育理念。

在實施以“環保，小事？大事！”為主題的“專題教學”時，學生為了發現問題，走進社區實地考察，設計問卷搜集信息，結合課本學習撰寫建議書。在這樣一個學習過程中，學生的學習時空得以延展，“家事國事天下事，事事關心”的公民意識和“天下興亡，我的責任”的社會擔當在這樣的學習過程中潛滋暗長，成為了教育的附加值。

其實，在實施“專題教學”的過程中以上三點策略并非獨立存在，而是具有一定的交互性，以三者之合力助推“專題教學”。

四、推進：“專題教學”之冷思考

純粹的教學實踐與改革不應該是一種“口號模式”，也不應該追求一種“標簽效應”，而應該是一種在教育科學和教育理想之間的游走。因此，需要多些冷靜，多些客觀，多些對其本真的思辨，唯此這般，方能朝著普適與普通的方向推進我們的教學實踐與改革。

經歷了一年多的實踐摸索，個人認為，關于“專題教學”本身，關于其置身的“語文教學”，必須厘清“一點認識”和“兩點堅持”。

一點認識：不是全部，只是其一。

在語文課程的實施過程中，在“國家課程師本化”的研究中，“專題教學”只是其中的一條路徑，我們切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采眾長，取精華，聚智慧，才是“專題教學”發展的恒定動力。

兩點堅持：堅持“以教材為基”，堅持“以學生為本”。

“專題教學”在學習內容的選定上要堅持“以教材為基”，原因很簡單，教材是落實國家課程標準的載體，是基于學生的心理及年齡特點編排而成的。以教材為基，就是要保證對學習者的學習能力、學習規律有一個科學的關照，使得“專題教學”在實施過程中不缺位、不越位。

“專題教學”在學習方式上要堅持“以學生為本”，通過主題擬定激發學生“學”的興趣，通過模塊組合提升學生“學”的能力，通過搭建平臺延展學生“學”的寬度與長度，“專題教學”的生命力就在于“讓學生學”。

人類社會已經從工業時代邁入信息時代，社會的轉型，為各行各業提供了無限的可能。在這樣一個可以用“爆炸”一詞來形容知識攝取的時代，國家課程理應順時而進，突破一些固有的舊框框！“專題教學”，為我們提供了這種可能，當然，我們也堅信，這不是唯一。

責任編輯：丁偉紅