論專業型教師教育的三大誤區

摘要：專業型教師教育不是教師教育的完美形態，理性審視其誤區是當代教師教育改革的認識起點。專業型教師教育的三大誤區是其內蘊的簡單化思維、唯方法論缺陷和唯智主義傾向。回歸教師文化，關注教師的教育生活樣式的創造，是專業型教師教育走出三大誤區的現實出路。

關鍵詞：專業型教師教育；簡單化；唯方法論；唯智主義傾向；教師文化

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）08-0003-05

專業型教師教育是當前我國教師教育的主流形態，客觀、理性地看待這種教師教育形態的歷史性進步與現實性缺陷是改革者穩妥推進教師教育變革的認識起點。我們認為，專業型教師教育的三大根本誤區集中體現在其所內隱的簡單化思維、唯方法論缺陷和唯智主義傾向上。

一、簡單化的思維

專業型教師教育致力于提升教師行為、教師行業、教師培養過程的專門性品質，致力于提高教師發展過程中的自覺化水平，從而使之帶上了理想化、理性化、標準化的色彩，最終把教師成長的復雜過程簡單化了。①在專業型教師教育中，“理想化”體現為它對專業型教師要求的理想化上，它試圖用理想、完美的教育觀念、技能來規范教師的教育實踐，設計教師的教育素質結構，進而把完美的理論與混沌的實踐混為一談等；“理性化”體現為它對專業教育判斷、教育觀念的倚重，對教育專家的膜拜，對社會化、市場化機制的依附等；“標準化”體現為它試圖用專業標準、資格制度來統一教師的教育生活及教育實踐，忽視了教師個性化的受教育需要等。在這些傾向的作用下，簡單化的教育思維被使用，進而使專業型教師教育表現出某種機械性和膚淺性。進而言之，這些“簡單化教育思維”主要有五種變式，即實體思維、類比思維、實在思維、線性思維、抽象思維等。

首先是實體思維。所謂“實體思維”，它是指“將教師的專業素質預設為客觀存在的實體，或是理論知識、學科知識，或是教學知識、技能技巧，以此來詮釋教師的專業成長，從而忽視教師發展的過程及其深刻豐富意義”[1]的教育思維方式。在專業型教師教育中，教師教育者要在教師身上培養的是教育素質、教育觀念、專業品質，對教師而言，他的任何教育判斷、教育觀念、教育素質都會隨著教育實踐、文化境脈的變動而改觀，故實踐思維更能反映教師發展的現實狀態，實踐合理性是支撐教師的現實教育行動的至高依據。

其次是類比思維。在專業型教師教育中，類比思維體現在它試圖通過與律師、醫生等行業類比的方式來建設教師行業，指導教師專業化的進程，引領教師個體的專業發展。由此，一些其他專門性行業的“專業”概念、培養機制、評價標準等被引入教師教育之中，以其他專業為“模板”來修剪教師行業，教師專業的個性、特性被遮蔽，教師教育本性的彰顯受抑，甚至淪為其他行業專業化的仆從。[2]

其三是實在性思維。一切教育行為、事象的存在與否以可見、可視、可感、可概念化、可符號化為判斷標準，無視象征空間、意識形態空間的存在，試圖用理性眼光來穿透教師的教育生活，從而將左右教師的教育行為的另一條根據——象征語法②等排除在教育生活之外。

其四是線性思維。在處理教育知識觀念與教育行動、教育技能與教育實踐等關系上，專業型教師教育認為前者與后者之間具有簡單對應性、普適性和普遍遷移力，二者之間是一種上位與下位、指導與被指導的關系。

其五是抽象思維。在專業型教師教育中，該思維方式表現為它倡導教師脫離教育生活的境遇、意向、時空、情勢來思考教育問題，將復雜的教育活動通過“解析、定性、簡約、壓縮”[3]等方式將之還原為抽象的教育概念、觀念、邏輯、規則，將活生生的教育實踐“提煉”成為干癟的、毫無生氣的概念木乃伊（尼采語），從而，具體、鮮活的教師形象、教育事實不復存在。故此，王建政指出：“教師專業的內涵，很難用已經過去的教師存在的歷史，用歸納提取的方式，來映射現在的、當下的教師專業內容。”[4]

實際上，當代教師教育最需要的不是上述教育思維，而是實踐性思維、背景性思維、關系性思維和隱喻性思維。所謂“實踐性思維”，就是強調教師教育必須正視多“棱角”、多側面的真實實踐形態，以之來豐富教師的文化樣態，發展教師的實踐智慧，追求多元理論視角在教育實踐中的整合和兼容；所謂“背景性思維”，就是指教師教育要將理性、觀念、知識放置到具體教育境脈當中去理解、去認識、去發展，而非將之滯留在抽象的教育概念系統中去理解，“當在認識對象與它的背景之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在復雜性”[5]，進而教師對教育活動的認識就更為全面、妥當了；所謂“關系性思維”，就是強調教師教育的使命在于建構教師在教育實踐中的多元文化關系，讓教師在回歸復雜、多樣的現實教育生活來自由自主地發展自己的生活樣式，豐富自己的文化樣態，努力實現其全面、總體的發展；所謂“隱喻性思維”，就是強調教師教育生活的意義性，強調理性難以完全穿透它，教師教育應該在變革教師象征文化中的意義與象征語法中讓教師的教育生活重新獲得深度，彰顯魅力，充分開發和利用教師象征文化這一教師教育資源。在教師的現實生活樣式，即教師文化中，這些思維得到了有機統一和生動體現。關注教師文化的創生與發展是專業型教師教育走出其思維誤區的有效出路。

二、唯方法論缺陷

教師之所以能夠專業化，是由于教育活動有許多有效的方法可資應用。專業型教師之間在內在素質（如專業知識、專業技能、專業道德等）上的差異最終體現為教師在其教育方法上的差異，教育素養的差異需要通過教育方法上的差異來體現、放大，使之具體化。進一步說，教師的專業性是通過對教育方法的占有、應用、駕馭來實現的：教師學習專業教育知識的目的是為了將之在教育實踐中轉化為專業的教育方法，教師的專業技能本身就是一系列熟練教育方法的有效組合和自動化連接，教師的專業道德是其開展教育活動的工具，具有方法的特性。可以說，教師專業的教育情意、教育態度、人格特征在教師教育中也被工具化、方法化，被視為提高教育活動之專業性的一種手段。換言之，專業教師就等于“專業的教育理念+專業的教育方法”，各種專業的教育理念與方法等信息“傳遞給教師后會自動轉化為教學實踐”。[6]所以，教育方法是教師專業化工程的聚焦點，專業型教師教育就是為了交給教師科學的教育方法，運用、選擇教育方法的智慧而存在的。正如多爾所言，“沒有關于‘方法’課程的教師教育方案不能稱其為教師教育方案；正如沒有教授‘方法’的教科書不能稱其為教科書一樣；也正如不具備方法論的課時計劃不能稱其為課時計劃一樣”，簡言之，“方法已經成為一切教學的意義載體”。[7]實際上，在教育活動中推行唯方法主義是專業型教師教育著力構建作為“理性人”的教師形象的重要內容，因為“理性不僅是一種能力，對能力的膜拜同時意味著對理性方法的推崇，理性主義是一種方法主義”。[8]

就教育方法的本性來看，每一種教育方法都是教育理性、教育觀念的具體化、技術化、程序化，方法的特征是“把我研究的每一個困難問題分解為盡可能多的部分，這將是更好地解決它們所必需的”，方法的實質就是“按秩序推進我的思想，從最簡單和最易于認識的對象開始，以便漸漸地好像上梯級，直到達到最復合的認識”。[9]教育方法是人為創造出來的，它具有可復制、可拆解、可程式化等特征，故“方法就是所有人都可以在后來遵循的‘道’”。[10]可以說，教育方法就是一種教育規則，整個教師教育就是“制造”教育方法的作坊和車間：一方面，它可以從專家所提出的教育理論、教育觀念中演繹出一系列的教育方法；另一方面，它還可以從基層教育實踐中收集教育方法，并對之進行分析、改造、重新拼盤，進而以之來武裝教師的頭腦。可見，對教育方法的打造與操縱是專業型教師教育克敵制勝的法寶。

實際上，任何方法都是有局限性的，立足于唯方法論基礎之上的教師教育并不能夠對教師這一特殊的育人性職業帶來諸多的推動與啟迪。相反，對教育方法的膜拜常常會壓制教師教育智慧、教育精神、教師文化的孕育與成長。這可以從以下幾方面理解。

其一，教育方法凍結了教師的教育智慧。作為專業型教師教育的最高智慧——實踐智慧的根本特征是將教育理性與教育境遇結合起來，使之轉變成一種教育機智，以幫助教師實現對教育問題的靈活有效、合情合理地應對。實踐智慧是教師教育生活中“涌現”出來的一種專業品質，它不可程序化、不可復制、不可再生，因而也難以方法化。當教師一切求助于教育方法，一切按部就班進行時，他就會“使得個人的經驗、感受從操作方法中抽離，在教育中，這種方法追求絕對的量化，導致學生創造力的缺乏、呆板”。[11]最終，教師的教育智慧也會因此而胎死腹中。同時，方法凍結智慧的另一原因還在于：方法是按照規則行事，而“智慧是無立場的”[12]，它往往遵循例外原則行事，方法論的強勢地位處處壓制著教師實踐智慧的破土，故實踐智慧在專業化的視野中難以實現。

其二，教育方法抑止了教師的文化創造力。教師文化的發展就是教師不斷創造出新的教育生活樣式的過程。在發展中，教師會遭遇一些例外事件，對這些事件所形成的特殊應對方式就構成了教師文化的創造活動——“當一件發明被許多個人接受時，才能變成文化特質”[13]。所以，教師文化的發展就是經歷教育生活事件、調適教育生活方式、沉積文化圖式的過程。然而，專業型教師教育所倡導的教育方法大多是教育專家對有效教育做法進行合理化加工的產物③，都帶有一定閉門造車的性質。這樣，將這些教育方法交給教師就無異于強制教師接受專家在書齋中發明的教育方式、壓制教師文化創造熱情的一種舉止。

其三，教育方法拒斥教師文化。教育方法存在的本來意圖是拒斥教師的教育經驗、習慣、慣例等對教師的教育活動的束縛，是打破這些無意識性教育思維對教師教育生活的抑制，從而引導教師走向教育行動的自覺與自為。在教育方法崇拜中，“以條理化的方法去教學，剝奪了學習者的經驗”[14]，教師的所有教育過程都將成為教育方法的堆積與倉庫，教師的一舉一動都必將體現出對教育方法的追隨，適應現實教育生活需要的行事方式難以產生，教師文化的創造力被閹割。同時，教育方法的存在也使教師文化樣式被肢解開了，因為教育方法的實質就是對教育活動進行分析、分段、分步處理，人為加工的產物。所以，對教育方法的癡迷最終將教師文化拆解得零零碎碎，教師的教育風格、文化樣式被扼殺掉了。

其四，方法是對象性思維，而文化是存在性思維。所有教育方法的產生都是研究者對之進行對象化的產物，“在‘方法’理念下，所有事物均被對象化、或者變質成主觀的構成物”。[15]所以，方法本身是一種對象化思維。實際上，方法的前身是一種存在性思維，即文化的思維，而非對象化思維。當回溯方法的本源時，存在性思維就會顯現。莫蘭指出，“方法（methode）一詞的原義是行路，我們有可能在沒路處行路或在行路時開辟道路……‘于無路處行路’”，故“方法只能在尋找中產生”。[16]真正的教育方法并非教育專家挖空心思、精細“咀嚼”而成的，而是教師在面臨教育難題、身陷教育困境時自己臨時、隨機創造出來的。真正的教育方法也一定是在教育過程的結尾時出現，正所謂“方法產生在結尾”（尼采）[17]，“方法論并非科學家的導師或教誨者”，它“總是科學家的學生”。[18]趙汀陽也指出，“方法也不僅是實踐方式，而且還蘊涵了實踐目標”，而“道是方法（相當于methodos），即關于‘道路/通達方式’的元（meta）思考”。[19]因此，任何一種真正的教育方法都是教育實踐方式與教育實踐目標的統一體，在專業型教師教育中教育方法的異化正是由于教育專家將教育方法的使用者與發明者剝離開來了的結果——教師被剝奪了選擇、創造最優化教育方法的自由，教育方法在教育專家的撫弄下被神秘化，從而導致了專業型教師教育對教育方法的崇拜。海德格爾把方法比喻為一條“林中小路”的想法是很恰切的：“它通往一個開闊之地，在那里，事物會顯現和展露其本性。然而，道路（方法）不能由固定的路標來決定，它們需要作為對手頭問題的一個回答而被發現或開創。”[20]在此，如果我們將教育專家所謂的教育方法稱之為“大方法”，即專家為教師制定的教育規則，而普通教育實踐者所創造的教育方法為“小方法”，即教師自己創造的教育實踐策略，那么，我們就可以說：教師創造“小方法”的過程就是教師實現存在的過程，就是教師文化發展過程，故我們應該“把方法看成是轉變而不是傳遞”。[21]因此，要救治專業型教師教育的方法論崇拜癥，我們就必須“從對規則（rules）的過度關注轉向對策略（strategy）的重視”[22]，就必須訴諸于教師文化的現實發展。

三、唯智主義傾向

專業型教師教育旨在積極構建一個理智、自主、有為的“專業人”形象，旨在通過自覺的專業發展和專業組織建設來實現教師實踐活動的高度理智化。這就是其唯智主義傾向的體現。所謂唯智主義，就是布迪厄所言的“用一種觀察者同對象之間的學究慣習代替了行動者與實踐之間存在的實踐關系”[23]的觀念形態，其實質就是要倡導一種智識化、理性化的生活方式。正如韋伯所言，“理性就是生活的智識化和合理化”。[24]在專業型教師教育中，教師是一個充分相信自己完全能夠憑依自己的教育觀念來主宰教育生活世界的人。正如舒爾曼所言，“教師教育的目標不單是要灌輸或訓練教師作出某種指定的表現，還必須教育他們對自己的教學作出明智的推理，以及在教學時表現得更有技巧”。[25]可見，教師教育的目的就是教會教師善于使用自己的教育理性和判斷能力來實現其教育行動的自由。在專業型教師教育中，這種唯智主義有諸種表現。

其一，在教育實踐中理論話語高過了實踐話語，狂妄地宣稱“智能通過組織自己而組織世界”。[26]堅信教師只要具備了專業的教育理念、知識，一切教育問題就迎刃而解，“提高教師專業水準的重點所在，乃是明確教師專業的知識基礎，使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎”。[27]故教育觀念學習成了教師教育的主題。

其二，以專業判斷作為教師理智生活的基礎。在教育實踐中，教師不順從教育慣例，不相信教育經驗，一切從自己專業教育觀念出發，一切教育行動生成于其教育判斷，是專業型教師教育的根本信念所在。正如維特根斯坦認為的那樣，理智的、專業的教育生活將教師從其賴以生存的文化土壤中“連根拔起”，從而封存了自然的經驗與傳統，讓教師生活在理智的頭腦世界中。

其三，用理性思維壓制象征文化的空間。專業型教師教育試圖用理性“顯微鏡”的打磨來穿透一切喻意豐盈的教師象征文化世界，妄圖將之都可視化、可見化，進而威脅著教師象征文化的生存，致使教師的發展與教育生活的象征意義隔離開來。

其四，企圖用專業自治代替社會、國家的他治，用專業的權威代替傳統、習俗的權威，妄圖建立教育專家對教育生活的寡頭式統治，為教師構建一種懸空于教師文化之上的生活方式，等等。

實際上，在唯理智主義的陰霾中，專業型教師教育陷入了教育科學世界與教育生活世界、教育觀念世界與教師文化世界相互割裂的窘境之中，教師的教育生活世界被異化。由此，專業型教師教育也為之付出了代價。

首先，勉強地用教育觀念、教育理論來框套復雜的教育生活世界，這不僅犯下了“削足適履”的弊病，而且，專業型教師并沒有獲得自身所預期的那種真正的教育行動自由。這是因為教師的自由度是有限的。教師要真正自由不是要擺脫教師文化世界的束縛，相反，他只有在投入這種文化、順應這種文化、反思這種文化時才能實現真正的自由。

其次，唯理智主義導致了教師觀念生活、理論生活的嚴重“缺氧”現象的發生。當教師在奮力擺脫自己與自在生活圖式之間關聯的同時，他也就割斷了自己與這些教師文化之間的臍帶，理智型教師最終成了“孤家寡人”，其對學生生活世界的影響力、干預力被削弱。

再次，唯理智主義試圖給教育生活建立一條自制軌道，試圖以學究性關系來代替現實的實踐關系，用形式邏輯來代替實踐邏輯，由此忽略了教育活動的本然特性。正如布迪厄所言，實踐是一列“自帶軌道的火車”、“沒有指揮的樂隊”[28]，在形式邏輯的牽引下，教師的教育活動最終只會導致“出軌”的悲劇。

最后，唯理智主義致使教師成了教育實踐的“觀察者”、研究者，而非“參與者”、“局內人”。“智力主義在于把與對象的智力關系引入對象，并用與對象即與觀察者的對象的關系代替與實踐的實踐關系”[29]，隨之，教師不是在“投入”教育生活而是在“疏遠”教育生活。這就剝奪了教師創造教育生活樣式、教師文化的權利，專業型教師對教育實踐的發言權和影響力變得更為脆弱。

總之，要救治專業型教師教育的唯理智主義弊端就需要發展教師的文化。教育生活是文化的世界，教師既有自己的文化世界，又身處群體的文化世界之中。教師的兩種教育生活——理智教育生活和日常教育生活之間是內嵌式關系、連續性關系，理智的教育行動只能在教師文化的軌跡上生成、運行，而不能與之相脫離。同時，教師理智力量的增長不是將其從教育生活中“連根拔起”，而是使其在教師文化中“扎根”。回歸教師的文化世界才是徹底根治這種唯理智主義傾向的出路。教師的文化世界具有多重意義，智識行為只是其中的一種意義罷了。也就是說，教師文化世界由兩部分構成，即由教育觀念、知識構成的顯在世界和由教育經驗慣例、象征意義等構成的隱性世界，顯性教育世界只不過是為人所強調、所意識，進而從隱性教育世界中被凸顯出來、被顯性化了而已。故理智的教育行動、教育觀念來自隱性的教育世界，二者之間存在著相互轉化關系。實際上，真正對教師教育生活產生實質性影響的是教師的實踐意識而非顯性的理智觀念。所謂“實踐意識”就是指那種“行動者在社會生活的具體情景中，無需言明就知道任何‘進行’的那些意識。對于這些意識，行動者并不能給出直接的話語表達”。[30]只有那些理智性行為在反復教育實踐中轉變為一種實踐意識時，教育觀念、理論對教育實踐的影響才能最終實現。

注釋：

①莫蘭指出，“簡單性”有六種類型，其中就包括“理想化、理性化、標準化”這三種。參見[法]埃德加·莫蘭.方法：天然之天性[M].吳泓渺，馮學俊，譯.北京：北京大學出版社，2002：17.

②“象征語法”是指符號與其象征物之間的對應規則或對應方式。

③任何一種教育方法的“成形”都是經過普通教師和教育專家共同努力的結果：普通教師的教育經驗是教育方法形成的來源和雛形，而教育專家的理性加工是賦予這些教育經驗以“教育方法”的形態的關鍵一環。

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（責任編輯：方健華）