從“對話”走向“回應”

摘要：雖然相較于傳統(tǒng)教育，對話教育具有自身的優(yōu)越性，但是從對話教育實踐來看，它導致了虛假對話流行、疏離師生關系等問題。這些問題的產生雖然也有人們對對話教育理解不夠透徹的原因，但更為重要的是對話教育過度強調了權利，把師生關系理解為一種平等的權利關系，從而導致權利之間產生沖突。回應不僅是獨白和對話辯證發(fā)展后所產生的一種新的言說方式，而且它更加重視自我對他者的責任，從而能夠消解權利所造成的沖突，因此，回應教育將取代對話教育而成為未來教育發(fā)展的方向。

關鍵詞：對話教育；回應教育；權利；責任

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0003-05

最近20年，無論是在理論領域，還是在實踐領域，中國的對話教育都開展得有聲有色，大有一統(tǒng)教育天下之勢，似乎中國教育中的所有問題都將在對話教育中得到妥善解決。不過，就在人們對對話教育滿懷期待的時候，經常也會聽到一些刺耳的批評，從而使我們對對話教育不禁又心生疑慮：我們到底該如何評價對話教育？未來教育到底該走向何方？

一、對話教育的進步

從實踐上看，孔子和蘇格拉底就已經利用對話開展教育，因此，對話教育的存在已經有了兩千多年的悠久歷史。不過那時的對話教育還處于自發(fā)狀態(tài)，缺乏理論自覺，真正具有明確理論指導的對話教育則出現于20世紀。雖然杜威、雅斯貝爾斯、馬丁·布伯等已經明確提出要在教育中開展對話活動，但是真正明確提出“對話教育”概念的，要算巴西教育家保羅·弗萊雷：“在我從事人民的教育工作的經歷中，我采用的是一種對話和提問式的教育。”[1]弗萊雷不僅明確地提出了對話教育概念，而且還把對話提升為教育的本質屬性，將其與教育的生死存亡聯(lián)系起來，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育”[2]。中國的對話教育的研究和實踐起步較晚，直到20世紀90年代，才有極少數學者開始接觸和關注對話教育。不過，到了21世紀，中國的對話教育發(fā)展迅速，蔚然成潮，不僅出版了大量的學術論文和著作，而且對話教育實踐活動也在各級各類學校如火如荼地展開。對話教育作為一種新思想、新觀念，在這么短的時間內就能夠成為一股浩浩蕩蕩的潮流，說明它必然具有傳統(tǒng)教育（獨白教育或灌輸教育）所無法比擬的優(yōu)越性。

第一，對話教育顛覆了傳統(tǒng)的教育觀，賦予教育以知識創(chuàng)造功能。過去，人們認為：教育就是知識的傳遞，就是文化的傳承，從而把教育僅僅當作著知識的二傳手，否認教育的知識創(chuàng)造功能。對話教育認為：教育不僅傳遞知識、傳承文化，更要創(chuàng)造新知識、新文化。因為知識、文化不是一成不變的，而是隨著社會生活的變遷而不斷地發(fā)展變化，任何關于絕對真理、終極知識的想法都必將陷于虛幻，所以，教育要在現有知識文化的基礎上，不斷地修正舊知識、舊文化，發(fā)現和創(chuàng)造新知識、新文化，從而賦予教育以知識探究和創(chuàng)造的功能。

第二，對話教育打破了教師的權威地位，確立了師生之間的平等關系。既然知識處于不斷地發(fā)現和創(chuàng)造之中，不存在一成不變的知識，那么，在對話教育中，教師“聞道在先”、“術有專攻”的傳統(tǒng)形象就被徹底改變，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的觀念則更加深入人心。在這種觀念的指導下，就要求教師拋棄傳統(tǒng)教育中的權威地位，信奉“能者為師”，虛心地向學生學習，實現教學相長，真正做到與學生平等相處。

第三，對話教育顛覆了傳統(tǒng)教育的非人性特征，實現了教育的人性化。由于過去把教育當作現成知識的傳遞、文化的傳承，認為學生只有接受了這些知識和文化，才能適應這個世界，才能在這個世界上立得住、站得穩(wěn)，因此，傳統(tǒng)教育就變成了教師的傳道、授業(yè)活動，學生則成了接受知識的容器，學生要做的就是被動地接受、記憶和存儲教師所傳授的知識，從而把學生變成了僵死的客體、“物”或“工具”。對話教育不僅把知識看作是不斷增長的，而且也把人生看作是不斷成長的，因此，學生并不是要被動地通過記憶知識來適應世界，而是要通過自己經驗、感受和理解來創(chuàng)造一個新的世界，從而使學生真正成為知識、世界的主人，而不是成為知識、世界的奴隸，從而推動人的自由與解放，使教育回歸人性化之途。

二、對話教育的困境

雖然對話教育優(yōu)點眾多，但這并不意味著對話教育就已經是最完美的教育形態(tài)，沒有任何缺點。實際上我們只要簡單地瀏覽一下現行的對話教育實踐，我們就會發(fā)現其間還存在著一些問題。譬如，在對話教育的大潮沖擊之下，對話已經成了課堂教學中一個不可或缺的組成部分。如果一個教師在自己的課堂上不與學生展開對話，那么他就會被人看作缺乏現代教育理念，因此，幾乎所有的教師都想方設法地把自己的課堂變成對話的天堂。實際上，很多所謂的對話教育都是有對話之名，而無對話之實，它們不過是“‘簡單的是非判斷’的對話、‘由師而生’的對話、‘預設過度’的對話、‘缺乏深意’的對話，以及‘表演成分過重’的對話”，是名副其實的“虛假對話”。[3]這些對話要么流于淺薄，要么流于松散，不但不能加深學生對知識的理解，反而混淆了學生對于是非對錯的判斷，從而嚴重降低了課堂教學的效率，更談不上對話教育所追求的知識創(chuàng)造。因此，這種虛假的對話教育只是把課堂變成了表演的舞臺、意見的產地，而與真理絕對無緣。此外，對話教育還存在著掩蓋教學本質、概念不清、指導實踐不力、存在技術主義傾向等諸多問題，這些不足大大降低了對話教育的實效性。

對話教育在實踐中出現了一些問題，可能確實像有些學者所說的那樣，這在一定程度上是由于有些教師受到了傳統(tǒng)教育相關習慣的影響，不過在筆者看來，這并非問題的全部，出現問題的主要原因是對話教育本身就存在嚴重的不足，而我們在推行對話教育的過程中又對其缺乏深刻認識，沒有把握住對話教育的精神實質，僅僅拘泥于對話的形式。

第一，把“對話教育”誤讀為一種教學形式，從而陷入形式主義而不能自拔。

從前引弗萊雷的文字中我們可以看出，弗萊雷把“對話”（dialogue）和教育（education）連在一起，講“對話教育”；而國內學術界傾向于把對話和教學（teaching）連在一起，講“對話教學”，“作為學校教育主要途徑的教學必然會與‘對話’聯(lián)姻，從而生成一種新的教學形態(tài)，我們姑且稱之為對話教學”[4]。實際上，教育并不等同于教學，教學不過是教育的一個環(huán)節(jié)、一個組成部分，“教學是賴以管理兒童的各種活動的一部分”[5]。不管國內把“對話教育”誤讀為“對話教學”是有心還是無意，都清晰地顯示出中國教育界把對話教育作形式化的理解，更加注重對話這種特殊的教學形式的傾向。

由于教學是一種具體的教育學生的活動，而對話與教學的結合就意味著對話是開展教學活動的方式、方法，是一種教學言說的技巧。這種生活化的理解實際上并不完全符合對話教育中的“對話”含義。在對話教育中，“對話”含義的重心已經由言說方式轉移到了人際關系。像對話和對話教育的倡導者馬丁·布伯就特別重視對話的關系性：“對話的生命并不局限于人們的相互交往；而是像其自己所顯示出的那樣，是人們的相互關系”[6]，并強調教育中的關系是對話關系，“教育中的關系是純粹的對話之一”[7]。弗萊雷更是旗幟鮮明地反對把對話理解為教學方法：“為了理解對話實踐的意義，我們不得不拋開把對話簡單地理解為一種技巧的想法。對話并不表示某種我想精心構建且需要借助另一人的才智才能實現的虛假途徑”；而主張從社會關系角度來理解對話：“對話的特征表現為一種認識關系”，“我進行對話，是因為我知道認識過程的社會性特征，而不僅僅是其個體性特征”。[8]從前人的論述中我們可以看出，提出對話教育實際上是為了重構教師與學生之間的關系，而不是尋找一種新的教學途徑。

正因為中國學者在引進西方對話教育的過程中將“對話”作了一種生活化的理解，從而錯誤地認為對話教育的精髓就在于教師利用對話這種形式開展課堂教學活動，而不知對話教育的核心乃在于師生關系的變革，這就導致教師們不真正關心如何改善師生關系，而是把全部的注意力都集中在對話教學活動的開展上。這種缺乏根本支撐的教育改革，注定只能流于形式，而這就是當前教育中虛假對話流行的根本原因所在。虛假對話不僅傷害了學生對于對話教育的熱情，降低了教育的質量和效率，甚至還會使學生養(yǎng)成察言觀色、溜須說謊等不良習慣。

第二，形式主義阻礙了人們對于對話教育的深層反思，因而無法認識到對話教育存在的嚴重不足。

從上文的分析中我們可以看出，對話教育的一個重要變革不是在教學形式上，而是在師生關系上，對話教育“通過克服權威主義和令人避而遠之的理智主義，使教師與學生成為教育過程的主體”[9]。弗萊雷的論述揭示出：對話教育所建構起來的是一種“教師是主體，學生也是主體”的一種交互主體關系，它不同于過去“教師是主體，學生是客體”的師生關系。正是因為對話教育強調教師與學生都是主體，所以，它所建構起來的是教師與學生之間的平等關系。“平等”是現代西方的一種核心價值，而在西方政治、經濟、文化不斷向外擴張的過程中，中國人也將“平等”作為一種普世價值而將其接收過來，而這就為對話教育的接受提供了價值前提。不過，如果我們對其展開分析就會發(fā)現：這種平等帶有明顯的對抗性特征。

在現代社會里，平等之所以會受到高度關注，平等之所以會成為一個基本原則、基本信仰，是因為在人們看來：平等構成了權利的基礎，沒有平等就沒有權利，“如果你問我為什么要獲得自由，我會回答你們說：因為我有這個權利；而我之所以有這種權利，乃是因為人與人之間是平等的”，所以“要確立政治權利的基礎，必須達到人類平等；在此以前則沒有權利可言”。[10]這也就是說，平等不僅是個體的基本權利，更是個體權利的保證。而對話教育所要建構的平等師生關系，實際上也就是為了顛覆傳統(tǒng)的奴役、壓迫關系，使學生與教師享有同等的權利，“正如弗萊雷所說，每個人又重新贏得了說出世界的話，也即命名世界的權利”[11]，因此，對話教育是以權利為基礎進行立論的，教師和學生作為主體都享有平等的權利追求，平等既是處理權利沖突的原則，也是權利斗爭的結果，每個主體不得為了自身的權利而傷害他者的權利。雖然，對話和平等消弭了主體之間因為權利沖突而引發(fā)的斗爭，但并沒有消除主體之間的權利沖突本身。

在現代化潮流的影響之下，平等、權利等現代觀念都已經深入到中國人的血液之中，教師和學生都有著強烈的權利平等意識，隨時準備利用法律武器捍衛(wèi)自身的合法權利——當前學生狀告教師侵害自身權利的案件就屢見不鮮。在這種現實背景之下，出現了兩種極端的教師：一種只想到了自身的權利；一種只想到了學生的權利。如果一個教師既有平等意識，又高度關注自身的權利，雖然他不會主動去侵害學生的權利，但是當他和學生的權利共同遭受侵害的時候，那么他就會主動地去維護自身的權利，而棄學生的權利于不顧，“范跑跑”①就是這方面的典型。如果一個教師既有平等意識，又高度關注學生的權利，害怕自己的所作所為會侵害到學生的權利，那么他在面對學生的時候就會畏首畏尾，不敢有所作為，即使學生干違法亂紀的事情也不敢加以干預，“楊不管”②就是這方面的典型。盡管這兩種極端做法都能在對話教育中找到理論基礎，但是它們都不符合人們對于教育的期待和要求，也不利于學生的健康成長，因而為教育所不容。

總而言之，對話教育之所以出現問題，并不僅僅是因為人們沒有正確地理解和實行對話教育，而且也與對話教育的本性有關，對話教育自身就存在著嚴重的不足。

三、走向回應教育

既然對話教育存在不足，而且這種不足又是由其自身本性所決定的，那么，對話教育就不能僅僅是被完善，而更應該是被超越。在筆者看來，超越對話教育的將是回應教育。回應教育雖然以教師回應學生的需求這種言說方式作為其外在特征，但是其精神實質則是強調教師負有培養(yǎng)學生成人、成才的責任。筆者之所以會做出如此判斷，是歷史和理論的分析使然。

第一，從言說發(fā)展的歷史來看，回應教育中的“回應”是繼獨白、對話之后又一種為思想家所關注的言說方式。實際上，從人類言說的現實來看，在任何歷史階段，獨白、對話和回應在人類現實生活中都是同時并存的。像在遙遠的古希臘時代，那時獨白盛行，而蘇格拉底卻在進行對話；而在對話觀念深入人心的現代社會里，獨白也依然存在，像伽達默爾就曾指出，現代科學的典型表達形態(tài)就是獨白。不過，在不同的歷史階段，三者所受重視的程度、所處的地位并不一樣的。在過去幾千年的歷史長河中，獨白一直處于絕對的主導地位，國王發(fā)號施令，教皇頒布圣諭，教師教導學生，家長命令孩子……都是采取了獨白的言說方式。在最近不到一個世紀的時間里，對話開始受到人們的廣泛重視，并充斥于社會生活的每個角落，大至國際社會的政治談判，小到家庭內部的交流協(xié)商，無不在進行著對話。由于對話太過熱潮，以至于人們忽略了回應這種言說方式正在悄然興起。像在國際社會上，一個國家經常會對另一個國家的舉動做出回應；在一個國家內部，政府部門也經常會對百姓的呼吁做出回應，教育者也經常會對受教育的要求做出回應……實際上，早在1947年，馬丁·布伯論述對話時就已經注意到了回應，“真正的責任只存在于有真正回應的地方。對什么作出回應呢？對某人發(fā)生的事情作出回應，對所見、所聞、所感作出回應”[12]。遺憾的是，馬丁·布伯并未給予回應以高度重視，只是把它當作對話的一個環(huán)節(jié)，將其附屬于對話活動。后來勒維納斯彌補了馬丁·布伯的缺憾，把回應提升到一個前所未有的高度，認為“言說就是對他者做出回應”，從而明確地將回應從對話中分離出來，并將其標舉為一種新的言說方式。[13]既然對白、對話已經相繼與教育結緣，那么回應與教育結緣也是預料之中的事情。

第二，回應教育中的“回應”不僅是一種新的言說方式，而且這種新的言說方式是獨白與對話的辯證發(fā)展，在繼承了二者優(yōu)點的同時又克服了二者的缺點。獨白本是戲劇、電影中的角色獨自抒發(fā)個人胸臆的活動，人們正是據此而將其引申為以自我為中心的自說自話，其缺點就是主體完全沉浸在自我的表達上，只知有我，不知有人。正是為了克服獨白的這一缺點，人們強調主體間的對話，從而突破自我的孤立、封閉，將自我與他者連接在一起。而在這一點上，回應與對話是一致的。顧名思義，回應就是回復、應答，有“來”才有“回”，有“問”才有“答”，所以，回應不能只有我，必須有他者存在，而且我們不能對他者熟視無睹，必須要真正地面對他者，認真地聆聽他者的需求，因而回應甚至承認了他者的優(yōu)先性。對話與對白相比雖然具有自身的優(yōu)越性，但是它也有自身的不足。在獨白中，由于主體將他者變成自我的從屬，所以絕對地控制了他者，就像人們常說的家長制。但是家長在控制孩子的同時，也對孩子承擔了責任，實際上也就是將孩子的未來和前途扛在自己的肩上，因此他不允許孩子胡作非為、胡言亂語。而在對話中，由于雙方都成了主體，所以自我與他者之間成了一種平等關系，雙方都享有同等的言說、行動的權利，這就容易導致正確的一方失去了糾正錯誤一方的機會和權利，結果放任他在錯誤的道路上越走越遠。像在教育實踐中，教師經常會把把發(fā)表奇談怪論甚至是離經叛道的言論看作是學生的自由，不予以糾正，任由學生胡作非為而不加以制止。回應雖然承認了他者的優(yōu)先地位，但那是在我回應之前，他者激發(fā)了我的回應，而在回應過程中，我則具有絕對的優(yōu)先性。因為回應是我的回應，我才是回應的主體，他者只是給我提出了問題、要求，而我如何回應這些問題、要求則是由自我決定的，我是按照自我的方式、按照自我所把握的標準來回應他者的，因此，在回應過程中，我就像獨白者一樣，會對他者進行撥亂反正，絕對不允許他者自行其是。

第三，回應教育揚棄了獨白教育和對話教育一味強調權利的做法，轉而強調教師的責任擔當。雖然獨白教育強調教師的絕對權利，而對話教育要求對教師的權利進行限制，將教師的權利讓渡一部分給學生，從而使教師與學生的權利達到平衡，但是二者并無本質性的區(qū)別，二者都以權利為根基。由于不同主體之間的權利是相互制衡的，我的權利膨脹就會擠壓他者的權利，所以，如果每個人都強調自身的權利，那么人與人之間就必然會產生尖銳的對立。對立沖突的結果，要么就像“范跑跑”一樣關心自我的權利而棄學生死活于不顧，要么就像“楊不管”一樣因為害怕侵害學生的權利而任由學生胡作非為，不管選擇哪一種，實際上都沒有擔負起教師對于學生應當承擔的責任。回應與獨白、對話強調權利不同，更加強調責任。像馬丁·布伯就說：“真正的責任存在于有真正回應的地方”，“我們對那個時刻作出回應，同時也是為那個時刻回應，我們?yōu)樗撠煛盵14]；弗洛姆也曾說過：“責任不是從外部強加給某個人的義務，而是我對我感覺到我的關切的一種要求的響應。責任與響應具有同樣的根基：反應等于‘回答’；承擔責任也就是準備作出反應。”[15]在西方，思想家們之所以將責任與回應聯(lián)系在一起，是因為在西文當中，二者本身就是同根同源的，都以respond為詞根，所以，勒維納斯就強調，“你對臉的反應就是一種回應。不僅僅是一種回應，而且是一種責任。這兩個詞（reponse，responsabilite）密切相關”。[16]中國人在人際交往中也非常注重有來有往（回）、有求必應，這個“有”和“必”實際上就賦予了回應以絕對性，把回應當成了一種不可推卸的責任。一旦教師在與學生交往相處的過程中，不再一味地關注自身的權利，而是內心充滿了對于學生的責任，那么，他就會認真地思考學生成長、成人、成才的需求以及如何更好地去滿足這些需求。在強烈責任感的驅使之下，教師不會置學生的生死于不顧，不會對學生的所作所為熟視無睹，而會真正地時時刻刻都把學生放在心上，關心、愛護學生，對學生進行教育和指導，促進學生健康、快樂地成長。

總而言之，從對話教育走向回應教育是歷史與理論發(fā)展的必然，我們需要積極迎接和促進這一變革。從對話教育走向回應教育，不僅是言說形式的變革，更是師生關系的變革。因此，我們在進行教育改革的過程中，不能陷入形式化的陷阱，而更要關注內在的精神實質，從而在調動學生的積極性、創(chuàng)造性的同時，也要調動教師的責任心。只有這樣，中國的教育才有更加輝煌的明天。

注釋：

①2008年5月12日汶川大地震發(fā)生時，正在課堂講課的四川都江堰市光亞學校的范美忠先于學生逃生，并因此被學校開除。5月22日，范美忠在天涯上發(fā)帖《那一刻地動山搖——“5·12”汶川地震親歷記》，細致地描述自己在地震時所做的一切以及過后的心路歷程，掀起軒然大波，被網友譏諷為“范跑跑”，并引發(fā)了一場關于師德的討論。

②2008年6月12日，安徽省長豐縣雙墩鎮(zhèn)吳店中學有兩名學生在上課時打架，導致其中一人死亡。地理教師楊經貴站在講臺上沒有加以制止，后來也沒有送被打學生前往醫(yī)院，因此被網友稱為“楊不管”。

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責任編輯：楊孝如