讓“深度學習”走入語文課堂

摘要：目前的語文課堂中，淺層學習現象比比皆是。深度學習則為有效課堂提供了新的方向和思路。通過多角度建設，多方面激活，多層次推動，可以有效促進學生進入深度學習，讓語文課堂成為一個磁力充足的強“磁場”。

關鍵詞：語文課堂；深度學習；有效策略

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0077-03

近年來，“有效教學”廣泛流行并深入人心，隨之流行的還有“高效”一詞。

深度學習為有效課堂提供了新的方向和思路。從理論上說，深度學習是基于建構主義理論的一種學習方式，是在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，去適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。[1]它是有效學習、高效學習的必然要求。

為了幫助學生在美好的語文世界里倘佯、想象、創造、發展，不斷吸引學生投入深度學習，我們要讓語文課堂成為一個磁力充足的強“磁場”。筆者通過課堂教學實踐探索，發現了促進深度學習的幾個有效策略：

一、多角度建設：讓深度學習“磁場”更豐厚

語文教學要“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。語文課程應該是開放而富有創新活力的”[2]。我們應從不同角度去建設文本教材，既要利用豐富的生活資源，也要融入學生的主觀創造，促使學生變被動的文本“接受者”，成為文本“創造者”、“享受者”。

1.刪“繁”就“簡”，話題提煉突出“精”字。要想讓學生進入深度學習，進行個性化的感悟，教師需從課文眾多的信息中提煉出最本質的核心信息（最具有教與學價值的“精華”），它可以是一個字詞、一個句段、一個技能點、一個情感點等等。教師可通過一個精當的、觀點鮮明的話題，來切入文本建設。

2.由“薄”變“厚”，資源整合突出“巧”字。語文教學要引導學生走進生活，博覽群書，開闊眼界，擴展視野。教師在語文課堂教學中既要重視文本的規定性，又要補充教材，拓展內容，重組資料，要充分利用、合理開發、有效整合各種資源，實現對教材、課堂、教師自身的不斷超越。

3.由“靜”變“動”，實踐方式突出“活”字。為了進一步強化和內化文本內容，可開展一些語文實踐活動，如當小導游、演課本劇等，通過師生共同研讀文本、挖掘語言實踐點，讓活動過程本身也成為一份豐厚的課程資源。這些活動過程促使學生應用語言、內化語言，使學生真正將學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，適應新情境、探究新問題、生成新能力。

二、多方面激活：讓深度學習“磁性”更強烈

層次性需要是發展性教學主體參與內在機制的動力性環節。無論是利用超出學生預期的“新異刺激”去激發學生的閱讀期待，還是挖掘文本空白，精心營造拓展空間……教師通過把目光“鎖定”在學生的學習內在需要上，呵護童心，滿足他們與生俱來的“四心”——好奇心、好動心、好勝心、創造心，通過多方面激活，讓深度學習的“磁性”更強烈，促使學生更好地享受語文課堂學習。

例如，一位教師教《清平樂·村居》（蘇教版語文五年級上冊）時有這樣一個片段：

師：讀著“醉里吳音相媚好”，你仿佛看到翁媼在干什么，彷佛聽到他們在說些什么呢？

（同桌同學邊想象邊進行分角色模擬表演，師指生上臺表演。）

生1（媼）拍拍生2（翁）的肩膀：老頭子，你一生都是我們家的頂梁柱，現在好了，三個兒子多能干啊！

生2（翁）拉著生1（媼）的手：老婆子，你才能干呢，給我生了三個好兒子啊！

師：就這樣，老兩口聊啊聊，這讓我想起了一首歌：一路上收藏點點滴滴的歡笑，走到以后，坐著搖椅慢慢聊……此情此景可以凝聚成一個字，那就是——

生：媚。

師：不僅她媚，他也媚，這就叫——

生：相媚好。

師：這是怎樣一個“醉”呀，因媚而醉！

多么精彩的一個教學片斷！教者引導學生在充分想象的基礎上，入情入境，品析演繹，語文味十足。

兒童的內心是最無拘無束的，語文教學就要為課堂的有限時空注入無限的張力，增強課堂活力。教師應通過多種途徑，把語文課上得生動些、活潑些，讓孩子們在玩中學、學中玩。我們滿足了學生的心理需求，激活了學生的學習需要，何愁學生不自然而然地走進深度學習呢？

三、多層次推動：讓深度學習“磁力”更充足

實踐證明，我們可以通過以下四方面來不斷增強學習“磁力”。

1.把握一個前提——深度參與，激活新知

要讓學生進入深度學習狀態，首先需要激勵學生深度參與，只有深度參與，所學的知識才能被激活。我們可以在課堂上組織專題探究、主題拓展、觀點爭鳴、小組討論等。如：《秦兵馬俑》（蘇教版語文五年級下冊）一課，可以設計表格式導讀學案，從“課文介紹了哪幾種兵馬俑？各有什么特點？分別是如何抓住特點進行具體介紹的？”這幾方面開展小組合作學習。課堂展示時，通過學生活動的參與面、探究的縱深點、思維的批判性、建構的生成度這四方面對學生參與的深度作出評價。

2.突出一個重點——深度思考，獲取新知

學生在探究閱讀中能否深入思考，取決于教師設計的問題是否精當。我們要層層深入、由表及里地引領學生經歷從具體到抽象的轉化，從局部到整體的概括，從微觀到宏觀的提升，從事理到哲理的錘煉。它只是給予學生思考的方向、思維的空間、發展的機會，而不是以標準答案去束縛學生的思想。

如：《我和祖父的園子》（蘇教版語文五年級下冊）一文，可以設計三個層次的追問，引領學生透過語言文字，逐步體會背后的情感，并歸納出這類文體的閱讀策略。

第一層次，走進祖父的內心。當學生從“祖父大笑起來，笑得夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，追問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女兒割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”這一問，讓學生深入體會到祖孫之間特殊的親密關系以及祖父那一顆孩子般的童心。

第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學完課文后，再次追問：“多年以后，蕭紅長大成人，她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里，最想跟祖父說些什么？”這一問，讓學生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。

第三層次，體會形神的契合。在第二問的交流之后，繼續追問：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”這一問，引導學生深入文本，關注文中“字里行間，處處深情”，讓學生從一個個細節，一處處景物，一句句描寫，發現其背后藏著的對祖父深深的感謝、深深的懷念。

教師在這樣三個層次的追問基礎上，最后歸納出閱讀這一類抒情性散文的根本策略：要關注課文中的每一個細節與每一處景物描寫，讀懂其背后的情。

3.抓住一個關鍵——深度引領，加工新知

新課程理念下的課堂是動態生成的，如何讓學生對動態生成的新知進行梳理、加工，教師適時、適當、適度的引領是促進學生進入深度學習的關鍵。教師要有一顆慧心，做學生思想的“助產士”，為課堂感悟實踐中生成的學生智慧“接生”；也要有一雙“慧眼”，做“課堂麥田”的守望者，讓那些看似不起眼的“偶然”促進學生反思碰撞并不斷生成智慧，讓“教育智慧”成為點燃學生深度學習的導火索。

在教學《第一次抱母親》（蘇教版語文四年級下冊）時，筆者緊緊圍繞課后問題“母親竟然這么輕，我的心里為什么很難過？”抓住文中的三個“沒想到”展開教學，先引導學生找到作者第一次抱母親的感受：“難過”、“愧疚”，引導學生質疑：作者為什么會難過？又為什么感到愧疚？讓學生再次品讀課文，抓住文中語句細細體會。

當學生通過“竟然”一詞體會到作者沒想到母親這么輕時，筆者適時追問：“母親就在眼前，一看就知道大概多重，作者怎么會沒想到呢？作者的難過與愧疚，僅僅是因為不知道母親的體重嗎？”學生紛紛體會：“作者平時對母親是不夠關心的”，“作者心里的母親一直是那個曾經身強力壯的母親，而今突然發現，母親老了，還這么瘦！”。此時筆者順勢指導學生重點品悟作者回憶小時候母親翻山越嶺時的句子，逐步引導學生走進母親和作者的內心，感悟母親的偉大與孝子的情懷。

這樣，在學生遇到學習疑惑時，教師給予適時的指導；在學生進行學習拓展時，教師給予適當的補充；在學生有了學習感悟時，教師給予適度的點撥，從而實現課堂教學中師生的和諧互動，以便學生將所學新知進行靈活的梳理、加工。這是深度引領。

4.實現一種延伸——深度開發，拓展新知

教學實踐中，我們不能只注意孤立的、個別的問題解決，應基于對教材和學情的理解，對教材進行深度的二次開發，對教學進行系統設計，引導學生發現文本內容之間的內在聯系，拓展所學的知識，把握思維拓展的絕佳機會。

筆者曾聽過一節《天鵝的故事》（蘇教版語文四年級下冊）第二課時的公開教學，整節課環環相扣的四步設計令人耳目一新。

整個教學設計，教師先引導學生把故事還原到一句話，然后層層疊加文本內容，演繹出故事的三種寫法，在故事的三種寫法的比較中進一步理解文本內容，理解作者運用“場面描寫”、“點面結合”、“故事套故事”等寫作形式的目的和意義所在，從而試圖幫助學生建構起文本的意義與形式之間的內在聯系，使課程改革的三維目標、思維拓展的具體要求都得到很好的體現。

正如成尚榮先生提出的：教學改革絕不能止于有效教學，教學的根本性變革在于以學生的學習為核心，是“讓學”[3]。深度學習貴在參與，重在思考，妙在引領，巧在拓展。通過多種有效途徑，讓我們的文本真正“活”起來，讓我們的孩子真正“發展”起來，讓我們的教學真正“高效”起來，這是我們共同的追求！追求深度學習夢想的路遠沒有盡頭，讓我們繼續用智慧探尋……

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）.

[2]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：4.

[3]成尚榮.教學改革絕不能止于“有效教學”[J].人民教育，2010（23）

責任編輯：石萍