待識廬山真面目

摘要：“學”和“教”，是學校教育教學的核心概念和關鍵事件。但是，因“師教生學”、“重教輕學”的慣習影響，很少有教師對“學”與“教”的內涵、特質以及孰主孰從、孰先孰后的關系等作系統深入思考。事實上，唯有對“教育的目的是學而不是教”、“什么是真正的學習”、“學什么更有價值”、“怎樣教能更好地促進學”等問題作深刻思辨和清醒認識，學校教育才能實現“重教”向“重學”轉型、“為學而教”的美好愿景。

關鍵詞：學與教；主動學習；學習方法；學以致用

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0035-05

“教”和“學”，向來是學校教育教學最直接、最核心的概念，也是每一位教育工作者最為耳熟能詳、幾乎天天直面、親歷其間的事件。但是，正如“不識廬山真面目，只緣身在此山中”——身處教學實踐的教師，大多習慣了“師教生學”、“師授生受”的教學程式，極少會去自覺追問：究竟何謂教？何謂學？學與教有著怎樣的關聯？學與教究竟孰主孰從、孰先孰后？學什么更有價值？如何學才能更好？……

在“十二五”省重點自籌課題“兒童主動建構學習生活的實踐研究”推進之際，為更好地踐行“為學而教”的課題理念，我閱讀了《學習的革命》、《21世紀學習的革命》、《學習理論：教育的視角》、《學習的藝術》、《孩子們：兒童心理發展》等著作，以及《羅杰斯學習心理學》、《依據教育心理規律指導學生學會學習》等諸多文獻，對“學”與“教”的內涵、特質、關系等作出重新審視和梳理，現作分享如下：

一、教育的目的是學，而不是教

“重教”，在學校教育教學中一直被視作天經地義的事。《牛津英語辭典》就這樣定義，“教育，即滋養或養育的過程”。百余年來，我們的學校教育更多強調“施教”、而非“重學”已然成為習慣。我們常常理所當然地認為：教師教了，便是學生學了；教師教得多，便是學生學得多；教師教得認真，便是學生學得也認真。可是，事實并非如此，我們也深深知道——你可以將一匹馬牽到水跟前，卻無法讓它飲水。你可以將一個人帶到教材跟前，但不能逼他思考。從這個意義上說，世上最好的教師說到底也要受學生支配。

那么，究竟何謂教育？教育的本義和目的是什么？其實自古至今不乏追問和思考者——從教育的英語單詞（education）的詞源“educere”來看，其意為“領出來”、“帶出來”、“誘出來”、“喚起”，可見古希臘哲學家所關注的教育的本義，乃是“一個喚起每個人全部內在潛能的終身過程”[1]。蘇格蘭女作家繆麗爾·斯帕克也有類似的表述：“在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導出來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。”[2]愛爾蘭作家、詩人奧斯卡·王爾德則說過：“教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不出來的。”[3]美國著名人本主義心理學家羅杰斯更是一貫強調教育教學中應“突出學習者的中心地位”，“我不相信有人能把知識教給另外的人。我懷疑教育到底有多大用？我只知道只有一個人想學，他才會去學。老師能做的大概只是讓學生學起來方便點：把食物放在學生面前，告訴他們這有多么鮮美，之后讓他們自己去吃。”[4]美國思想家、散文家、詩人拉爾夫·沃爾多·愛默生也有明確的表述：“人是內生的，教育是其外在的表現。跟我們內心發現的自然相比，我們從別處得來的幫助是機械的。因此，在學習過程中，從前者學到的東西令人愉悅，而且效果長存。”[5]……

再看印度文化關于“教與學”的論述——“人在學習時，不是因為他被人施教，而是因為他自己在學習……印度憲法中使用14種語言，但沒有一種語言中有‘教’這個字，而是有‘學’這個字。”“教師一旦擁有自我中心主義觀念、認為自己能施教這種傲慢，就將永遠不會理解教育的實質。”[6]

那么，中國文化關于“教與學”關系的認識呢？——著名社會學家、教育學家潘光旦曾對儒家兩部最重要的教育經典《論語》和《學記》做過統計，結果發現：全部《論語》中至少有56個“學”字，而“好學”兩字聯用，則多至16處；《學記》全篇“教”字只有18個，而“學”字多至48個。

偉大的人民教育家陶行知先生也一再強調“為學而教”、“教學做合一”。“先生只管教，學生只管受教，好像學的事體都被教的事體打消掉了。論起名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像教校。這都因為重教太過，所以不知不覺地將它和學分離了；然而教學兩者實在是不能分離的，實在是應當合一的。”[7]“我以為好的先生不是教書，而是教學生，乃是教學生學。”“教的法子必須根據學的法子。……怎樣學，就需怎樣教。”[8]

看來，這種對“學”的關注和重視，是古今中外所有以“人是目的”為旨歸的教育追求的共同特征。當下，我們由“重教”轉向“重學”的教學改革，無疑是切近教育之根本的——學習是教育的起點和歸宿，促進學習、改善學習、提升學習的品位是教育的根本目的。

二、什么是真正的學習？

何謂學習？似乎問得多余。然而，應該是人人能知、能懂的諸多關于學習的常識，卻并不見得被我們重視并踐行。追問并澄清什么是真正的學習，能讓我們教的行為，更多依據和遵循學習發生、發展的規律，進而使教學更富成效。

觀點一：學習并非純智力活動，而是需要積極的情感去助推。

羅杰斯將只涉及心智的學習稱“頸部以上”的學習，而且指出，僅僅把學習看作一種前后有序的認知活動、一種左半腦的以邏輯、線性方式發揮功用，而將人的右半腦——人的直覺、情感、經驗、意義、審美等潛能排除在外，忽視人的整體性，正是傳統學校教育不能夠成功的原因。

在現當代的眾多論著中，關于情緒、情感、態度等對于學習的重要作用，其實也經常可見：《學習的革命》一書，將“一種情緒性的東西”稱為學習的“門衛”，稱“學習之‘門’必須打開，否則真正的學習無法發生”。[9]鮑比·迪波特在《定量學習》一書中稱，“學習方面，你的最有價值的財富，是一種積極的態度。”[10]沃爾特·皮特金《學習的藝術》中也說，思維就像機動車，要接受感情的燃料，推動學習者在文明大道上前進。并且提出：“沒有哪種單一的情緒足以促進學習過程的各個階段。這種階段由好幾種情緒一起促進。將以下三種情緒融合起來效果最好：其一，對學科及其價值相當強烈的激情；其二，堅信自己能完全領會所學內容；其三，不僅開明地順從老師和課本作者，而且還順從書中提出的主張（這里的“順從”并非指“言聽計從”，而是指一種思想開明的態度，以開放的心態去接納學習）。”[11]

觀點二：真正的學習一定是學習者的主動學習。

學習愿望是一切技能和知識的開始。求知的愿望必須源于學習者的內心。

誠如《學習與教學策略》一書中表達的主旨那樣：學習不是將無助的個體牢牢地綁在凳子上，再往他們的腦袋里塞滿那些沒有用處的、得不到結果的、愚蠢的、很快就會忘記的東西。真正的學習就是青少年在源源不斷的好奇心的驅使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西。真正在學的學生是從真實生活中有所發現，然后把這些發現變成自己的財富。

又如華東師范大學劉良華教授在《教師專業發展》等講座中所言：教師引起學生主動地學習，是一堂好課的最高境界或終極使命。只會聽課而不會主動學習的孩子將成為膽小怕事的精神侏儒。教學的最低標準是能說會道，最高境界則是推動學生自治、自學、主動學習。

觀點三：學習者有不同的學習類型，學習類型本身并無高下之分。

《學習的革命——通向21世紀的護照》一書，在談及如何發現自己的學習類型并使用多方面的智力章節時，以愛因斯坦、丘吉爾、愛迪生、畢加索、莎士比亞、喬·路易斯（運動員）等為例，強調指出：“每一個人都有一種學習類型，也都有自己的長處。”[12]“它就像一個簽名那樣有個性。”[13]“學習類型本身沒有好壞之分”[14]，“然而我們的許多學校卻好像把每個人當作完全相同的人來對待，更糟糕的是：大多數學校的評估系統只能獎勵很有限的一部分學生”[15]。“如果本書的作者必須選擇一個能夠改革世界上的，尤其是中學制度的措施的話，那么它將是：發現每一個學生的學習類型和才能的綜合狀況——適應它；同時鼓勵所有潛能的多方面發展。”[16]

的確，我們每個人都有自己所傾向的學習類型、工作方式和氣質性格。你或許傾向于視覺學習、聽覺學習，我或許傾向于觸覺學習、動覺學習，他或許傾向于讀書學習、群體相互學習，有些人或許適合同時通過多種方式學習。“如果我們固執地透過唯一一片濾色鏡，去觀察智慧的彩虹，那么，許多頭腦，將會被誤認為缺乏光彩。”[17]

沃爾特·皮特金在《學習的藝術》中也有類似的印證：普通人通常能通過多種方式學習，然而有些人卻是特例，他們的神經系統特別適應某種獨特的學習方式，但其他方式卻極為匱乏。這四種人分別是：用眼學習者；用耳學習者；用喉舌學習者；通過操作實踐學習者。這些人只要找到適合發揮其特殊才能的領域，同樣能取得相當驚人的成功——如達爾文對語言學習極不擅長，但卻并不妨礙他成為生物學家、進化論的奠基人；再如，植物分類學奠基人林內烏斯、偉大劇作家亨里克·易卜生、鐳的發現者皮埃爾·居里等，上學時都曾因其學習類型不被學校的評估系統認可，而被認為智力一般或低下。可事實上，尊重他們各自的學習類型，充分發揮其潛能特長，他們完全能在特定領域成就斐然！

觀點四：學習不會永遠保持平均加速度。

在人的學習過程中，通常一開始都進步較快。接著，便要經歷進展緩慢或者毫無進展的階段。起碼表面看來，甚至連似乎完全掌握的知識也會忘掉一些。這種速度延緩現象是正常的，一段時間的繼續學習后，又會取得快速進展。因而，當我們在學習中遭遇到進步不大的“高原現象”時，不必垂頭喪氣，而應懂得“放下”的藝術。

三、學習什么更有價值？

我們生活在一個即時通訊時代。世界已經發展了一種驚人的能力，它能儲存信息并能馬上以各種不同形式把它展現給幾乎是任何一個人。身處這樣的時代，我們必須思考：學習什么更有價值？

《21世紀學習的革命》將學習的內容分為五個級別：數據、信息、知識、理解和智慧。并以一則箴言揭示這五者的不同價值：一盎司的信息相當于一磅的數據；一盎司的知識相當于一磅的信息；一盎司的理解相當于一磅的知識；一盎司的智慧相當于一磅的理解。多么形象的比較！價值孰輕孰重一目了然！

但是，我們的現狀卻是，在激勵智慧的開發方面所做的努力極少。“當前教育的核心是信息——大量的信息，這些信息被認為是知識的最精華部分，而知識本身受到高度尊重。理解偶爾會被考慮一下，而智慧卻根本無人顧及。這是一種重大的失敗。”[18]

可見，止于知識的學習肯定是不夠的。然而，“智慧”又是什么？智慧可教嗎？我在《為學生智慧的生長而教》一文中談過這樣的觀點：“智慧≠知識。智慧需要知識，知識可以生成智慧，但并非所有的知識都能自然生成智慧。即使是很博學的人，也不一定是很智慧的人。”[19]“智慧≠智力。智慧包含智力、技能、能力等因素，但智力能力卻不是智慧的全部。智慧是關涉智力、能力、人格、精神等整體生命的一種存在。”[20]“智慧嚴格意義上說不是教會的，而是個體內在生長的。知識可以傳授和記憶，可以教給和轉讓，而智慧則不能。智慧必須是個體憑借著已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。”[21]

如果說，上述對智慧的表達尚顯抽象，那么，以下觀點表述就更為清晰、具體：

優秀科學家卡爾·皮爾森在他的《科學的基本原理》一書中說：“我在學校里學到的知識，至少有90%現在都不記得了，但老師在希臘語法中傳授給我的學習方法，卻始終留在我的記憶里，那是我在校教育中真正讓我終身受益的最有價值的部分。”[22]

美國心理學家和教育家布魯納認為，學習一門學科不僅是學會什么，更重要的是學會如何學習。他指出，我們教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。

《學習的革命》一書也提出：學校應該教什么？——最重要的應當是兩個“科目”，即怎樣學習和怎樣思考。要讓“學習如何去學”成為每門課程的核心[23]。

其實這些觀點并不矛盾，學習怎樣去學和怎樣思考，本身便是學智慧的具體體現。相比較于知識的獲得，學習方法的獲得、思維方式的形成等這些內隱的智慧更能讓學生受益終身。

四、怎樣教才能更好地促進學？

觀點一：讓學。

海格德爾說：教學的本質就是，“他得學會讓他們學”。海德格爾的“讓學”分為兩個層次，一個是讓熱愛，一個是讓實踐。[24]

“讓熱愛”就是要培養學生的學習興趣；“讓實踐”則是要讓學生親歷充分的學習實踐。“讓實踐”做好了，反過來又會促進“讓熱愛”。

那么，學生的學習興趣如何培養？

一是要充分順應和滿足學生好奇的天性。兒童生來就有好奇心，他們對未知的世界充滿了新鮮感，凡事總想問個為什么。隨著知識的增長，其實他們面臨的困惑和問題也會更多。教師應珍視和呵護兒童的好奇心，并積極誘導，使之轉化為對學習的濃厚興趣。

其二，要改變“師講生聽”的被動學習模式，代之以讓學生親歷形式多樣的主體實踐活動，進而讓學生在活動中激活思維，迎接挑戰，理解感悟和探索表達。

其三，教師還要善于給學生指點學習實踐的門徑和方法，即“授之以漁”，從而讓學生學會學習，在獲得學習的成功體驗中走向新的成功。

觀點二：讓學生成為“解釋者”。

如果有人問，誰在課堂上獲益最多？答案竟是“是教師，而非學生！”你會驚訝嗎？可事實就是如此！但凡有過教書經歷的人，只要細細地去回味，就一定不難發現：施教之人，若想把所教內容講好講透并引人入勝，就必定會對所教內容作過反復研讀、深入思考，甚至旁征博引、系統梳理。因而，施教者往往比受教者更能學到東西。

讓學生成為“解釋者”，即讓學生通過解釋而學習。在大多數情況下，被解釋者會很快把聽到的解釋內容拋在腦后；而解釋者會發現，這種解釋會更長久地縈繞在自己的腦海里。這與上述的“施教者”是一個道理。因而，我們的課堂教學中，不妨多一些機會，讓學生成為“小先生”，成為“話題發言人”，成為“專題小結者”，成為“活動主評人”等等，他們會因自己的“解釋者”身份而學到更多的東西。

觀點三：為學生提供多樣化的學習方式，讓學生學以致用。

當我們細細去回味：哪些情況下，學生學得最好？一定會閃過這樣的體驗：當學習內容被以多種方式呈現、學生對學習感興趣、身心處于最佳狀態時，他們興致勃勃；當學習內容基于學生的已有經驗、又能讓學生遭遇到一定的理智挑戰，即學習處在他們的最近發展區時，他們躍躍欲試；當學生被鼓舞和被信任能做重要的事情、能自由參與討論、探索與創新時，他們專注投入；當學生發現學習并不外在于他，而是與他的生活和成長息息相關，即學生發現了知識的個人意義，并能學以致用時，他們的潛能與熱情被極大地激發……

的確，真正的學習與實際運用密不可分，學以致用越透徹，見解就越深刻。我們的教，理應引領學生發現書本學習與解決現實問題的關聯，給予學生更多學用結合的機會。這樣，學生才能更深切體驗知識的個體意義，真正建構起屬于自己的個體知識。

觀點四：牢記幾則學習隱喻。

華東師范大學劉良華教授在其《教師專業成長》等講座中，曾對學習做過幾個隱喻，也很好地昭示了怎樣教才能更好地促進學。

第一，學習就是“打游戲”——好的學習要有游戲感。游戲的最大秘密，在于去功利和讓人享受過程，獲得成就感。這個成就感是怎么來的？很多游戲具有不確定性，你介入之后，一定會得到某種獎賞。即使有時失敗，你也可以不斷獲得反饋和矯正，游戲永遠為你提供下次或再下次成功的可能性。這就啟迪我們：給予學生不斷的激勵和希望、及時的反饋和矯正、能讓學生獲得成就感的教，將更為有效。

第二，學習就是“認地圖”——怎樣認地圖最快捷有效？一定不是了無頭緒、從細枝末節處入手，而是要先確定一個相對固定的地點，如：自己現在在哪里，目標要往哪里去？然后找到主干道，確定東西、南北方向各有幾條？而后再學習分支、分叉的街道。“認地圖”啟迪我們：任何一個細節知識，要能夠整體地教、整體地學，效果才會更好，否則，你或許會“迷路”，會一知半解，不明所以。

第三，學習就是“學走路”——“學走路”，意味著學習是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替；“學走路”，意味著我們要能允許學生摔倒，允許學生有錯誤，要學會等待；“學走路”，還要告訴孩子要走向哪里，讓孩子明確方向……這些，不都能給好的教以深深的啟迪嗎？

五、結語：關于“學”與“教”的認識，才剛剛起步

隨著對“學”與“教”審視、思考的深入，愈發覺著它的博大精深，遠非讀了幾本書，看了幾篇文章，便能高屋建瓴，作出全面、透徹領悟的。誠如本文標題所述：“待識廬山真面目”，唯有更深入地學習、思考和研究，我們才能漸漸走近它，更好地認識它。也許，我們只是一輩子在路上，但是“走近”本身，就已是一種美麗……

參考文獻：

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[24]王尚文.說“讓學”[J].語文教學通訊·高中刊，2007（5）.

責任編輯：丁偉紅