主體與主線并力

摘要：一堂成功的語文課，既要放得開，又要收得攏，而教學主線的建構是收放自如的策略之一。主線教學中只要把握好自主學習與主線建構之間的平衡，文本核心價值與學生獨特體驗之間的平衡，就既可以放開手腳，讓學生見仁見智，自主學習，又可以適度收攏，不放縱茫然無緒的自由，讓學生在“自由”與“規則”之間實實在在地行走，讓“主體”借助“主線”扎扎實實地前行。

關鍵詞：語文教學；主線教學；自主學習

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0040-04

隨著有關主線教學文章的相繼發表，一些感興趣的老師來電咨詢，其中有的老師認為，“‘線’不如‘體’，主體教學比主線教學更有味兒”。其實，主體與主線是不可割裂的，只不過它們是教學活動的兩個不同視角，兩個不同的關注點，而主線教學著重關注的是教學主線。主線的生成要靠主體，要靠學生，只有教學主線轉化為學習思路，在學生心中生成、豐盈、延伸，才有生命的活力。為此，主線教學一方面要求放得開，倡導學生自主學習，個性化閱讀，鼓勵學生廣開言路、各抒己見；另一方面要求收得攏，學生的自主學習必須依托文本，指向文本核心教學價值，圍繞課時核心教學目標，交織于教學主線的延展。正如錢夢龍先生所說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。任何背離作者、文本本身，去無原則地對文本的解讀都是對文本的曲解?！边@里的“契合點”就是教學主線的建構，把握好這一“契合點”，既可以放開手腳，讓學生見仁見智，自主學習，又可以適度收攏，不放縱茫然無緒的自由，讓學生在“自由”與“規則”之間實實在在地行走，讓“主體”借助“主線”扎扎實實地前行。

一、教學活動的本質是學生自主學習

教學主線的生成和發展是主線教學最基本的特點，但實際教學中不可“買櫝還珠”，只要主線，不要主體。不能為了教學主線的形成，而忽視學生的個性化閱讀、多元化感悟、差異化運用等。否則，會窒息學生有聲有色的學習活動，會扼殺學生內在的靈性和豐富的想象，導致教學活動單薄而沒有生氣。也就是說，如果學生的自主學習沒有足夠的時空，教學主線的建構就難以達到理想的質態。

防止學生隨心所欲?！墩Z文課程標準》指出：“要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！薄皩W生獨特的感受和體驗應加以鼓勵?！豹毺伢w驗是學生在言語實踐中產生的不同于他人的體驗，但不是隨心所欲，不可脫離文本。尊重學生的獨特體驗，絕不意味放棄文本應然之意，也不等于完全認同學生見解。學生的見解不可能都正確，因為學生的認識水平有限，生活經驗不足。如果一味地尊重學生的獨特體驗，對獨特體驗過度追捧，過分珍視，任由學生別解或曲解，對學生的誤讀熟視無睹，聽之任之，無原則地遷就，甚至將其作為創造性閱讀加以褒獎，教學活動就會充斥太多的隨意與個人化的想當然，就只有學生體驗而無教學價值，學生自主學習的價值就會被削弱，甚至喪失。這些隨心所欲的學習看起來似乎尊重學生，實際上不利于學生個性的彰顯、潛能的激發，容易導致學習的隨意化、淺顯化，容易阻礙文本內蘊的發掘，難以生成真正的獨特體驗，這樣的自主學習是無效的、虛假的。這些以尊重獨特體驗為借口，以鼓勵自主學習為幌子的行為，成了名副其實的“草原野馬”。這種狀況下的學生難以靜下心來與文本對話，難以提出有價值、有深度的問題，甚至難以產生對文本最起碼的理解與感悟?？梢?，自主學習不是信馬由韁，天馬行空，不是無目標、無指向的自由暢想，不能以多元中的“某一元”取代文本核心價值，更不能脫離文本自由言說，否則，除了慫恿學生盲目肯定自我外，毫無意義。

切合學生內在需要。學生是富有活力的個體，學習應該不斷喚醒和滿足學生的內在需要。教學主線是在整體把握視點的引領下、在學生聽說讀寫言語實踐中生成的，絕不是脫離學生言語實踐的客觀存在。從心理學角度來說，教學主線的生成應與學生的學習需求協調和共振，應融入學生的感知、體驗、領悟、聯想、想象、欣賞等。學生如果對生成清晰的學習思路感興趣，并主動地運用已有的生活體驗和知識儲備，身臨其境地品讀文本，就會在還原相應生活場景的基礎上，樂于融入自己個性化的理解，促使自己多次轉換文本的言與意，并運用自己的言語建構個性化的學習思路。為此，主線教學要重激勵，善引導，盡可能滿足學生求新、求異、求奇等心理，激活學生的求知欲望，增進學生自主學習的能動性，引導學生自我調適和控制學習行為，展開負責任、有意義的言語實踐。沒有學生的自我閱讀、自我體驗、自我激勵、自我調整、自我建構等高品質的學習行為，自主學習只是一句空話，建構的教學主線也只是“空中樓閣”。

鼓勵學生個性化閱讀。教學主線的生成可以促使教學活動集中于某個核心教學目標，而不是文本意義單一化。文本具有一定的模糊性與多義性，不可能像數學知識那樣穩定、客觀、精確，試圖以所謂的標準答案來取代文本豐富的內涵，會使學生的閱讀視野越來越窄，閱讀情趣越來越低，嚴重影響著學生的自主閱讀。文本意義從單一向多元轉化已不可逆轉。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造?！睂W生不是消極地接受和索取文本意義，而是主動地發現和建構文本意義，甚至創造文本意義?！墩Z文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為?！泵课粚W生都是能動的個體，都擁有不同的文化背景、生活經歷、知識結構、審美情趣等，面對同一個文本，必然產生不同的閱讀期待，對文本的理解也必然不同。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同樣的作品不同的人可以讀出不同的色彩。為此，主線教學應鼓勵學生帶著個人的已有經驗閱讀文本，調動自身的生活經驗展開對話，對文本有自己的感知、領悟和收獲，有自我的思考、看法和見解，使每一位學生心中生成的學習思路富有個人色彩。

引導學生多維度思考。教學主線體現的學勢所趨是靠整體把握視點指明的，但整體把握視點對學生閱讀的導引，是一種大視角、大方向，而不是將學生閱讀文本的維度唯一化。在整體把握視點語境內學生的閱讀可以自由發揮，多元感悟。《語文課程標準》明確指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量?！睘榇耍骶€教學不僅要圍繞整體把握視點呈現不同維度、不同層次的教學點，更要通過“有不同意見嗎”、“還可以怎么理解”等，引導學生從不同角度、不同層面、不同維度自主學習，或從語言特色層面去品讀，或從思想感情層面去品味，或從文本結構層面去品悟，也可以或以欣賞者閱讀，或以批判者閱讀，或以旁觀者閱讀，或以“當事人”閱讀……引導學生不斷遠離已有的閱讀狀態，不斷揣摩文本內容、情感、語言的新意，多維度透視整體把握視點的豐富語意，多角度感受文本語言的多彩、意味的多元。這樣，拓展學生的思維時空，敞開思路，廣開言路，激勵學生大膽表達對文本的個性化見解，幫助學生生成富有張力的學習思路。

二、教學主線的建構可以提升學生的自主學習

教學主線的生成、豐富和延展是主線教學各要素相互作用的總體面貌，可以促使學生集中有限精力突破教學重難點，促使學生的言語實踐條理化、結構化，進而提升學生自主學習的質態。

教與學需要動態平衡。主線教學的最大挑戰是如何處理學生的自主學習與教學主線的建構之間的矛盾與沖突，一方面學生的學習是自由的、個性化的，教學活動是具體的、動態的、不確定的；另一方面，教學主線的意義所指、學勢所趨，可以防范學生的個性化閱讀隨意發揮，促使教學活動由不確定向確定轉化。這樣，既尊重學生又不遷就學生，既不越俎代庖，也不放任自流，學生的個性化閱讀、多角度閱讀、有創意閱讀就有可能合乎文本核心價值，教學主線體現的目標指向與學生的自主學習就有可能平衡，教學主線的豐富性與導向性就有可能和諧，學生自主學習的質態，以及相隨的教學主線的建構質態就有可能提升。其實，謀求教學主線建構與學生自主學習的平衡，就是為了實現“規定動作”與“自選動作”的平衡，實現“實”與“活”的平衡。教學主線建構強調“實”，是主線教學的基本要求，是突破課時教學重難點的基本保證，是適度肯定和有效引導學生個性化閱讀的基本依據。自主學習突出“活”，強調個性化閱讀，注重多元化感悟，學生可以沿著教學主線延展的方向，好奇地問，批判地讀，自由地想，大膽地說。主線教學只要利用好整體把握視點這一抓手，就可以把握好自主學習與主線建構之間的平衡，文本核心價值與學生獨特體驗之間的平衡，處理好自主閱讀與合作研讀的有機結合，個體閱讀和群體互動的相間安排，就可以增強教學主線建構與學生自主學習之間的張力，促使學生自主學習的質態在教學主線的生成和延展中提升。

最佳的學習是一種整合。文本被多元主體解讀成多元是正常的，產生某些曲解甚至偏離文本價值的見解也是正常的。激勵學生從不同角度、不同層面感悟文本是正確的，但學生的言語實踐不應支離破碎，學生感悟的多元、體認的獨特、理解的多義不應零零散散。教學活動中不斷交換的各種各樣的信息需要條理化，需要整合。而教學主線的建構是有效整合語文知識和學生體驗的策略之一。教學主線的建構可以幫助學生聚攏文本的字、詞、句、段，聚焦課時教學重點，強化教學資源的內在聯系，并將教學資源條理化、結構化，使學生讀什么、為什么讀和讀到什么程度得到有機的統整，使學習活動擁有明晰的方向，使學生的自主學習擁有清晰的路徑和目標。主線教學不以教學活動的熱鬧為追求，不被行為活躍、思維僵遲的假象所蒙騙，而是在尊重文本客觀存在、關注文本核心價值的前提下，引導學生將分散的知識、孤立的感受、局部的認知整合起來，幫助學生將言語實踐交織于教學主線的建構之中，生成自己的學習思路，完善自己的認知結構。只有個性化閱讀、多元化感悟融入教學主線的建構，學生才能在文本內在意義與自我外賦意義有機統一中整體把握文本，才能減少自我獨特體驗的離散現象。

利用整體把握視點整合。主線教學是以整體把握視點為核心開發和重構教學內容的，是以整體把握視點為語境展開教學活動的，整體把握視點是教學主線生成和延展的總調節器，在教學點之間“穿針引線”，將其語意投射于各個教學點之中，使各個教學點折射出相似的課堂整體語意，以強化整體把握視點對各個教學點的統領，強化各個教學點之間的內在關聯，促使教學內容融為一體，幫助學生整體內化文本。這其間，整體把握視點成了一種維系，意在調控教學活動的動態生成，促使每個環節的教學目的與課時核心教學目標和諧一致，將學生、教師、文本以及教學目標、內容、方法等交織于教學主線的建構之中；整體把握視點成了一種強化，意在點明課時教學重難點，凸顯文本核心教學價值，穩定學生言語實踐的語境，確保學生的自主學習不偏離課時核心教學目標；整體把握視點成了一種聚焦，意在幫助學生聚攏有價值的教學資源，把散點式的感受集合起來，形成深入感悟的新能量，促使師生的言語實踐擁有共同的目標和動力，形成前后一致的語意指向……可見，整體把握視點具有牽一發而動全身之效，擁有提領而頓百毛皆順之能，富有將聽說讀寫等著力于一處的凝聚力，享有將字詞句篇等服務于一點的向心力。這樣的整體把握視點，不僅可以對紛至沓來的生成性教學資源進行適時整合，還可以將文本的不同部分融會貫通，改變它們孤立、零散的狀態，促使它們由點狀走向結構化，進而推進和優化學生的自主學習，提升學生自主學習的質態。

利用教學點之間的關聯整合。教學點是建構教學主線的主要成分，是呈點狀分布于教學主線的，其關聯度越強，教學資源越容易整合。為此，主線教學一方面注重以整體把握視點為核心開發教學資源，歸類重構教學資源，確保教學資源具有一定的關聯性，確保所有教學點共同服務于課時教學重點的突破；另一方面，注意超越單個點的教學，利用教學點之間的關聯，促使各個教學點的互動，強化各個教學點的整合。日本創造學會的先驅市川久彌教授在《創造工程》中指出：“我的創造性科學或創造工程學的理論系譜，源于法國大科學家彭加勒對自己創造的經驗總結的基本點，即‘我們必須指向目標，與其說是找出相似和相異，倒不如說重新認識看起來并不一致之中隱藏的相似……內容雖然不同，但其形式，其部分間的排列是相似的。從這一方面看，后者的范圍逐漸擴大。有包容一切的傾向’。”這段話的核心意思是說，人之所以能夠創造，其關鍵在于“重新認識看起來并不一致之中隱藏的相似”?！巴迸c“異”是相對的，是辯證的，主線教學不僅要盡可能呈現不同維度的教學點，促使各個教學點的舒展由淺入深、由表及里、由簡入繁、由易到難，前面的教學點為后續教學點鋪墊，后續教學點是前面教學點的提升，更要利用教學點“此”與“彼”、“表”與“里”之間的內在聯系，強化各種教學因素、變量之間的彼此互動和整合，引導學生發現散落于文中的字、詞、句之間的呼應關系，打通學生已知和未知之間的內在聯系，促進學生的言語實踐在相似激活、相似匹配、相似經驗、相似催化中被結構化，提升學生自主學習的質態。

利用教學主線的延展整合。前后教學點的有序轉化，會促使相關語文知識彼此互動、前后交融、形成合力，最終生成富有張力的教學活動主要線索。而教學主線的生成和延展，會將文本相關的字、詞、句、段整合其中，增強語文知識的關聯性，推進語文知識結構化，促進語文知識融入整體把握視點，共同指向文本核心教學價值。教學主線的生成和延展，會將學生的聽、說、讀、寫聚焦于內，促使聽、說、讀、寫協同作用，共同指向整體把握視點，共同突破課時教學重難點，共同交織于教學主線的建構，共同提升學生自主學習的針對性和專注力。學習專注力越強，思維指向就越集中，對語言文字的感悟就越敏感，心中生成的學習思路就越鮮明，聽說讀寫等言語實踐的目標指向就越集中。總之，利用教學主線的延展，可以促使語文知識轉化為意脈相通的意義鏈，促使教學活動始終聚焦于課時教學重點，可以提升教學活動組織化程度，促使學生的自主學習由低級的分散認知發展為高級的整體內化，推進和優化學生的自主學習，促使學生展開深度閱讀。長此以往，隨著整體認知水平的不斷提升，學生自主學習的能力一定會越來越強。

責任編輯：丁偉紅