李庾南教學風格簡論

摘要：名師李庾南的教學風格是在半個多世紀的歷練中鍛造而成的，也是在實踐反思、宣傳推廣、總結(jié)淬煉中逐步臻于完善的。其主要表現(xiàn)為鮮明堅定的教學思想、開放有序的課堂活動、規(guī)范靈動的教學技藝、精細灑脫的教學氣派、圓融謹嚴的師生關(guān)系五個方面。這些都是其蔚為“蘇派教育”一脈的重要因素。

關(guān)鍵詞：李庾南；教學風格；“蘇派教育”

中圖分類號：G426 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0048-05

教學風格是教師在長期教學實踐中逐步形成的鮮明而獨特的教學主張、教學技藝、教學作風等的綜合表現(xiàn)。它是一種“特殊的人格”（孫孔懿語），是優(yōu)秀教師教學思想的直接體現(xiàn)和教學藝術(shù)追求的最高境界。與其他名師一樣，李庾南教學風格的形成經(jīng)過了半個多世紀的歷練，特別是教學改革實踐30多年的鍛造，在實踐反思、宣傳推廣、總結(jié)淬煉中才逐步臻于完善的。

綜觀李庾南的教學改革實踐，其教學風格主要表現(xiàn)為五個方面，即鮮明堅定的教學思想、開放有序的課堂活動、規(guī)范靈動的教學技藝、精細灑脫的教學氣派、圓融謹嚴的師生關(guān)系。

一、鮮明堅定的教學思想

教學思想是教師對教育教學現(xiàn)象和規(guī)律的認識。它“從整體上表現(xiàn)了教育者或研究者‘教育自覺’的程度，也是教學是否成熟、是否優(yōu)質(zhì)的重要標志，同時是衡量教學風格、教學流派是否形成的重要標志”[1]，缺乏教學思想，或者教學思想模棱兩可、晦澀難懂，對教學實踐沒有指導作用，就不可能形成教學風格乃至教學流派。鮮明而堅定的教學思想是教學風格的核心所在。

從上世紀七十年代末到本世紀初的30多年里，李庾南和她的團隊率先圍繞教與學的關(guān)系去探討、去實驗，主要側(cè)重于對“學”的研究，從學生“自學能力的培養(yǎng)”到“學程導進技藝研究”，從“主體性教育研究”再到“學生學力的形成及評價研究”等等，都著眼于如何充分發(fā)揮學生的主體性、能動性，逐步晶析出“獨立自學”、“群體議論”、“相機引導”三個基本環(huán)節(jié)和“個人自學、小組學習、全班學習”三結(jié)合的基本形式，讓學生沿著“自學—學會—會學—學力”方向發(fā)展，形成了她以學論教、教為學服務、教與學統(tǒng)一的教學觀。期間，她和團隊堅持30多年磨一劍，沒有朝令夕改、見異思遷，不做“學究式”的概念推演和“書齋式”的坐而論道，而是以“繩鋸木斷，水滴石穿”的韌勁，矢志不渝，瞄準一個方向——“自學·議論·引導”，扎實一個根基——課堂教學實踐，循序漸進，腳踏實地，進而形成了以生為本、以學力發(fā)展為旨歸的“自學·議論·引導”思想體系。

二、開放有序的教學活動

有學者認為，“教師的最高職責不只是要帶來學術(shù)上的優(yōu)秀，更為重要的是帶來學生和他自己心靈上的自由”[2]。從某種意義上說，教育即解放，解放教師，解放學生。解放學生，就是要打破簡單重復和機械訓練的枷鎖，在自由開放的情境中“讓學”，“讓發(fā)展”，才是教育的本真和歸宿。從投入教育改革的那一天起，李庾南就按照“三個面向”要求，在教學目標的制定、課堂教學內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學活動的組織、學習方法的選擇、學習效果的評判等方面，以民主、開放的姿態(tài)對傳統(tǒng)課堂進行革新。

1.在教學目標的制定上，由一元到多元

首先，她將“教學目標”視為“學習目標”。這不是形式上的改變，而是從理念到行動的革新。在確定課堂學習目標時，決不單純以習得知識為唯一目標，而是把一章一節(jié)內(nèi)容放在整個教學系統(tǒng)中去考察，將學生已掌握了什么，通過本章節(jié)學習學生的習慣、情感、意志、能力會有怎樣的改變和發(fā)展等等，進行通盤考慮，目中有“生”，胸有成竹。如在教學《絕對值》時，她就確定了以下教學目標：①在豐富的生活情境中感受絕對值的意義，并抽象出絕對值概念，體會研究絕對值的意義。②理解絕對值概念、有理數(shù)大小的比較法則。③領(lǐng)悟“數(shù)形結(jié)合”和“分類”的思想方法。她之所以確定這三個目標，且依這樣的順序表達，是基于“概念主要以原型，即它的最佳實例表達出來”的概念結(jié)構(gòu)原型理論。因此她首先選擇日常生活情境中熟知的實例，讓學生在真實情境中獲得數(shù)學體驗，再從中抽象出新的數(shù)學模式——絕對值。這樣做學生不僅增強了對概念的感性認識，而且對其幾何意義和本質(zhì)特征也會有切身體驗。

2.在對教材的處理上，由“學厚”到“學薄”

教師工作的穩(wěn)定性和重復性容易造成教師的“匠氣”和“審美疲勞”。照本宣科、重復教材，做教材的搬運工是這種現(xiàn)象的主要表現(xiàn)。教材內(nèi)容不只是指向知識和技能，還涵蓋著知識的發(fā)生、發(fā)展、應用過程，研究問題的思想、方法等豐富內(nèi)容以及伴隨而生的豐富的學習情感，然而現(xiàn)有教材又往往是“簡潔”的、“靜態(tài)”的，“演繹性”的。因此，在“自學·議論·引導”課堂教學中，李老師傾力于改變“教材主宰教師”的狀況，不僅自己參與教材的改造，而且引導學生成為教材的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者。學生先將教材學厚，而后再把教材學薄，在這一過程中習得知識，感受思想、方法，學會拓展、調(diào)控和總結(jié)，最終生成規(guī)律，形成解決問題的能力。

例如，人教版《數(shù)學》教材“垂直于弦的直徑”章節(jié)中，掌握垂徑定理及其推論是教學重點，該定理及推論的題設(shè)和結(jié)論比較復雜，容易混淆，所以也是教學難點。其實垂徑定理的題設(shè)和結(jié)論中共有5個事項，它的逆命題均成立，都是它的推論。李老師先引導學生學“厚”——制作了五個逆命題，根據(jù)“兩點確定一直線”和“垂線的唯一性質(zhì)”，證明這五個逆命題均成立，最后概括定理的推論；又將教材學“薄”——垂徑定理及其推論，概括為：“在⊙O中，不是直徑的弦AB，直線CD，圓心O，弦中點H，垂足H，優(yōu)弧中點C，劣弦中點D。若直線CD過圓心、優(yōu)弧中點、劣弧中點、弦中點、垂足五個點中的兩個點，則必過其它三個點。這樣學生不僅完整地理解和掌握了垂徑定理及其推論，而且學會了如何拓展，如何歸納，感受了數(shù)學知識的和諧美。

3.在教學內(nèi)容的安排上，不斷調(diào)整預設(shè)

教學需要預設(shè)，即根據(jù)課標（大綱）、教材、學生基礎(chǔ)以及教師原有的教學經(jīng)驗設(shè)計教學內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、教學方法等等。但學生的差異性是客觀存在的，教師對學生的了解往往又是不全面的，同時，課堂情境無時無刻不在影響學生的學習熱情、思維活動指向、認識理解程度等。因此，教師的預設(shè)不適合學生的現(xiàn)象時有發(fā)生。李老師在備課時，常常備幾種教學方案，根據(jù)學生課堂反饋，靈活機動，及時調(diào)整教學“預設(shè)”，以適應學生的“學”，幫助和指引學生的“學”，真正體現(xiàn)“為學而教”，而不是“學為教服務”。

例如，學習“整式的加減”。她備課時準備根據(jù)學生已有的學習經(jīng)驗，引導學生回顧根據(jù)相反數(shù)的意義和表示方法去括號，根據(jù)有理數(shù)的乘法法則和乘法分配律去括號的過程，從而概括出：括號外的因數(shù)是正數(shù)，去括號后各項的符號與原括號內(nèi)相應各項的符號相同；括號外面的因數(shù)是負數(shù)，去括號后各項的符號與原括號內(nèi)相應各項的符號相反。在此基礎(chǔ)上，她引導學生根據(jù)加法的結(jié)合律和減法的運算性質(zhì)概括去括號法則：

題1 5b+（-3b-2a）=5b-3b-2a……加法結(jié)合律

題2 13-（a-5）=13-a+5……減法運算性質(zhì)

（一個數(shù)減去幾個數(shù)的和，等于從這個數(shù)連續(xù)減去各個數(shù)）

最后師生共同概括去括號法則：

a+（b-c）=a+b-c

a-（b-c）=a-b+c

教學的下一階段的“預設(shè)”就是運用法則計算練習，但是此時有學生提出：“能去括號，也要能添括號呀！”“在合并同類項時，系數(shù)相加時，我們不是添括號的嗎？不過括號前都是放的‘+’號，能否放‘-’號呢？”不少學生接著提出了這個問題，這時她就調(diào)整了“預設(shè)”，引導學生重溫等式的性質(zhì)：“若a=b，則b=a。”于是學生很快自己回答了自己的提問，不僅生成了添括號法則，還建立了知識間的邏輯結(jié)構(gòu)。

這一調(diào)整使教學更契合學生的學習基礎(chǔ)，不僅充分發(fā)揮了學生自主學習的積極性，而且使學生在知識的生成過程中，體會到事物自身的對立與統(tǒng)一，增強了學生的學習自信和能力。

4.在教學活動過程中，師生共同創(chuàng)造

傳統(tǒng)教學往往只重視教師的教，而忽視學生的學；課堂研究，只研究怎么教，很少研究學生怎么學。新一輪課程改革以來，教師的理念有所變革，更加重視學生的學，涌現(xiàn)了不少教學模式，但有的模式卻忽視了怎樣才能確保“教”的主導作用的發(fā)揮，而“自學·議論·引導”三十多年始終不放棄教師的作用，不漠視學生的地位，師生共同生成，一起創(chuàng)造。

例如，上“相似三角形的判定”習題課時，一般老師都會提問“相似三角形有哪些判定定理”，有的老師重視“符號意識”、“幾何直觀”等數(shù)學課程的核心概念，要求學生將這些判定定理對照圖形用符號語言表述，而李老師不僅重視數(shù)學課程的核心概念，更重視學生的“動態(tài)生成”：

1.△ABC中，D、E、F分別為AB、BC的中點，運用哪一條判定定理判定△DEF∽△CBA最簡捷？

學生選擇了由中位線定理推出■=■=■=■，根據(jù)“三邊對應相等的三角形相似”判定△DEF∽△CBA。

2.在△ABC中，作一條直線DE截三角形兩邊所得三角形與原三角形相似，那么這條直線必須滿足什么條件，根據(jù)什么定理判定相似？

學生積極思考，獨立解答后全班交流：作直線DE∥BC交AB于點D，交AC于E。

∠ADE=∠C（或作∠AED=∠B）∠A=∠A ■=■∠A=∠A→△ADE∽△ACB

進而得出“平行于三角形一邊的直線截其它兩邊，所得的對應線段成比例，且夾角相等，兩個三角形相似”。

李老師設(shè)計的問題不僅加深了學生對相似三角形判定定理的理解，而且引發(fā)了他們思維的進一步開放和拓展，有學生又由一般到特殊，想到過△ABC的一個頂點C作直線CD交AB于點D，滿足∠ADC=∠ACB（或∠ACD=∠B），由于∠A為公共角，因此△ADC∽△ACB。

又有學生發(fā)現(xiàn)AC是AD和AB的比例中項，于是又有了猜想：若公共邊的兩個三角形相似，則公共邊在比例線段中肯定是比例中項。

在“自學·議論·引導”教學實驗初期，她就十分強調(diào)充分發(fā)揮教師的主導作用。她著力思考教師什么時候教？教什么？怎么教？教的效果如何？解決了這些問題，才能確保學生學習的主體地位，激發(fā)學生的主體創(chuàng)造性，使學生獲得自主自由的發(fā)展。所以“師生共同創(chuàng)造”成為李庾南教學風格的顯著特點。

5.在學習方法的運用上，重發(fā)現(xiàn)、探究、合作并舉

在“自學·議論·引導”課堂教學中，無論是課題的揭示，概念、定理、法則、公式等的生成，還是解題思路、方法的獲得等都是在老師的引領(lǐng)下，師生共同發(fā)現(xiàn)、探究、合作的結(jié)果。

例如，教學“從分數(shù)到分式”，李老師以貼近學生學習和生活實際的問題為背景，呈現(xiàn)具體的“數(shù)”和“式”，引導學生比較、抽象概括：

1.自主練習

（1）長方形的面積為10cm2，長為7cm，寬應為____cm；長方形的面積為S，長為a，寬應為_____。（■；■）

（2）我校圖書館準備用3000元到新華書店買數(shù)學競賽輔導書，該書原價每本12元，團體購買每本便宜b元，則可購______本。（■）

（3）一輛汽車用3小時勻速行駛280千米，則速度為____千米/時；一輛汽車用b小時勻速行駛a千米，一列火車勻速行駛同樣路程比汽車少用1小時，則這列火車的速度為______千米/時。（■；■）

2.引導探究

以上這些式子都反映了具體問題中的數(shù)量關(guān)系，有哪些共同點和不同點？（在個人思考、小組討論的基礎(chǔ)上，全班交流）

共同點：形式相同，都是兩數(shù)相除的形式。

不同點：■，■的被除數(shù)和除數(shù)都是具體的數(shù)，是小學里學的分數(shù)；而另一類式子■，■，■的被除數(shù)有的是具體的數(shù)，有的是用含字母的整式表示的數(shù)，但除數(shù)都是用含字母的整式表示的數(shù)。因此，前者是具體的分數(shù)，后者表示的數(shù)隨字母的取值變化而變化的。由前者到后者，是從特殊到一般的過程，是“從分數(shù)到分式”。因此可用與分數(shù)類比的方法學習新的課題“從分數(shù)到分式”。師生間、生生間就是這樣平等互助，合作探究，暢所欲言地學習并達成目標的。

“自學·議論·引導”教學活動中的“開放”，往往達到了張弛有度、開合有序的境界。“有度”就是了解和掌握學生的可接受程度和能夠達到的高度，時刻關(guān)注學生的情感變化和思維發(fā)展動向。不劍走偏鋒，而是從多向切入，兼收并蓄，逐層鋪墊，適時信馬由韁，讓學生縱橫馳騁，享受生根生長的快樂。同時掌握“收”的三原則：在學生力所不及時收，在學生“惑”無法解決時收，在激不起學生情趣時收。“有序”也就是遵循兩個規(guī)律，即教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律。教育教學是慢的藝術(shù)，欲速則不達，欲“超”則不靈。李老師和團隊發(fā)現(xiàn)的培養(yǎng)學生自學數(shù)學能力的層次序列：學會閱讀—學會整理—學會遷移—學會評價—學會總結(jié)—學會探索，這六個層次是逐步提高、螺旋上升的。同樣，她對學力發(fā)展結(jié)構(gòu)層次的分析：基礎(chǔ)性學力—發(fā)展性學力—創(chuàng)新性學力，也是符合教育教學規(guī)律的。[3]在課堂實踐中，她特別關(guān)注“生情”、“學情”和“課情”，根據(jù)初中階段學生成長的心理特點乃至家庭環(huán)境特點，提出不同的學習要求，總結(jié)出不同的課型，讓學生在“有序”學習中形成思維能力，享受“有序”生長的快樂。

三、規(guī)范靈動的教學技藝

這里的“規(guī)范”是指“自學·議論·引導”有可遵循的教學規(guī)則（原則），但沒有固定不變的統(tǒng)一模式。“靈動”即指教學方式方法的靈活，也包含在課堂教學中凸顯思維訓練、培養(yǎng)思維能力的靈巧，但不乏教學內(nèi)容的扎實，教學過程的充實，教學內(nèi)容和形式的協(xié)調(diào)一致。規(guī)范靈動，就是既堅持一定的“規(guī)范”，即以生為本，教為學服務，把學習主動權(quán)還給學生，發(fā)揮其主體作用，而又不拘泥于固有形式，強調(diào)實踐創(chuàng)新。

“自學·議論·引導”是融于個人學習、小組學習、全班學習全過程的，并不是學生自己看書或解題就是“自學”，學生之間討論就是“議論”，教師講解就是“引導”。一堂課中安排幾次個人學習、小組學習、全班學習，每次多長時間，都沒有統(tǒng)一規(guī)定，即使教師有預設(shè)，但到了課堂教學中也會有調(diào)整。什么場合采用個人學習，什么時候采用小組學習，什么情況下進行全班學習，必須根據(jù)教學目標、教材內(nèi)容、學生的學習能力、學習情緒等實情靈活交替地選用。李老師上課時學生的活動往往是這三種形式的螺旋式循環(huán)，是生動的、活潑的、動態(tài)變化的。近年來，網(wǎng)絡技術(shù)的普及，讓學生課外攝取知識的途徑更廣，他們對只“教教材”的課堂不感興趣，希望課上出現(xiàn)具有“挑戰(zhàn)性”的問題。因此，她的課堂突出了“自我獲取、自我構(gòu)建、自我發(fā)展、自我超越”，首先關(guān)注課堂上學生的學習情感，激發(fā)學生學習的主動性、能動性，巧用評價機制激勵學生自己提出問題，自己研究問題，引導學生通過活動、合作、反思自我改進。課堂講臺（包括電子白板）已由過去的教師專用變?yōu)閹熒灿茫纬闪恕吧ソ獭薄ⅰ皫熒W”的課堂新景象。“出聲地想”（顧泠沅語）、“數(shù)學的議論”（鄭毓信語）成為她的課堂特征之一。

“靈動”不是投機取巧，也不等于花里胡哨，而是要見機行事，扎扎實實，讓學生學有所獲，讓學生在親歷活動的過程中，激活已有的經(jīng)驗和已有的認知結(jié)構(gòu)，進行有效的整合、串聯(lián)、提煉、加工和強化，促進知識和能力、情感的同步生根與生長。從教學目標的制定、教學重點難點的把握到“自學·議論·引導”教學過程的完美呈現(xiàn)，每一課都離不開“練”、“議”和“師生共同研究”、“師生共同小結(jié)”等環(huán)節(jié)，學生在“創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、導入新課—自學活動、掌握知識、發(fā)展能力—反思總結(jié)、調(diào)控學程—總結(jié)提高、轉(zhuǎn)化遷移”的交替進行和螺旋式上升中，獲取的學力一定是扎實有用的。

四、本真灑脫的教學氣派

“本真”成為李庾南“自學·議論·引導”課堂教學的顯性特征之一。一切從學生實際出發(fā)，實實在在為“學”服務。例如，平行四邊形是學生在小學數(shù)學學習中已認識的圖形，在日常生活中也常見到這種形象物體，而且不少學生還知道平行四邊形的對邊平行且相等。在這樣的背景下，教學“平行四邊形”時，若照書本教，制作伸縮門、籬笆墻、防護欄等多媒體課件或圖片呈現(xiàn)給學生，揭示課題，恐不能引發(fā)學生的新鮮感和學習的熱情。李庾南在教學時，“單刀直入”，畫出圖形并提問學生這是什么圖形？對這個圖形你們已知道了哪些知識？在學生回答的基礎(chǔ)上追問：如何給平行四邊形定義呢？為什么平行四邊形的對邊相等？平行四邊形還有哪些性質(zhì)？然后從平行四邊形的本質(zhì)特征——兩組對邊分別平行出發(fā)來解答以上的問題。學生方向明確，就會滿懷自信地進行自主探究。

教學是一門科學，需要嚴謹、細致、周密的態(tài)度和行動，也需要精到的細節(jié)管理，以及由此生成的教學智慧。李老師在課堂上總能明察秋毫，對學生的一舉一動、一顰一笑都給以積極、親切的回應。對學生學習過程中的喜怒哀樂了如指掌，及時給予鼓勵、贊美和掌控，從而催生出他們更大的信心與動力。

她不僅關(guān)注學生學習過程中的細節(jié)，更關(guān)注學生思維過程中的細枝末節(jié)。這類細節(jié)往往表現(xiàn)為學生知識和能力形成過程中的齟齬或“卡殼”現(xiàn)象。她認為，教師備課中的“備生”準備得越充分，對教材的把握越精透，對學生的思維水平了解得越透徹，就越能如庖丁解牛那樣“進乎技矣”，達到得心應手、游刃有余的境界，進而表現(xiàn)教師獨有的教學智慧。

教學智慧是教學行為“灑脫”的根本。李老師教學上的“灑脫”，究其來源在于她對教學內(nèi)容的爛熟于心、對學情的了如指掌、對教學技藝的嫻熟掌握、對美的酣暢創(chuàng)造。這種美的境界不僅表現(xiàn)為教學儀表的美、教學語言的美，還表現(xiàn)為教學結(jié)構(gòu)、節(jié)奏的美、教學作風的美，等等。這也是教師教學風格的重要組成部分。

熟能生巧，工巧才有智慧閃現(xiàn)。這些年來，她上課從不迷信教材，從不迷戀已有的經(jīng)驗，而是認真鉆研教材，了解學生的發(fā)展需求，在充分把握“學情”的基礎(chǔ)上對教材內(nèi)容進行整合、加工，對教學方法進行靈活變通，這是形成她個人教學風格的前提，也是產(chǎn)生教育智慧和有效質(zhì)量的根本。

五、圓融謹嚴的師生關(guān)系

與傳統(tǒng)課堂師生之間僵化的授受關(guān)系不同，李庾南的“自學·議論·引導”課堂十分講究“親其師而信其道”的藝術(shù)，即教師的人格感染、情感陶冶、尊重傾聽，不露痕跡，潤物無聲。

從教50多年，“做最好的教師！”一直是李庾南的追求。她時時提醒自己，作為一名教師，生活在學生中，就是一生的最大幸福，就是“最好”！她認為，教育是育心的藝術(shù)，需要小心翼翼地觸及學生的心靈，用心與心的碰撞，去喚醒、促進、激勵。在她55年教學生涯中，她始終未把自己當師長看待，而是努力成為與學生一起學習成長的伙伴。師生之間沒有代溝，講臺也不是教師獨霸的地方，而是師生交流互動的平臺。在她的課堂上，“任何一個學生的發(fā)言都是精彩的”，既允許學生毫無顧忌，暢所欲言，自由馳騁，允許學生激情忘我，手舞足蹈，情不自禁，甚至可以批評教師、糾正教師。師生之間的零距離，使學習成為一種快樂的心靈旅行，一種生長知識和智慧的生命歷程，于是才留下了《李庾南班主任工作藝術(shù)100例》中那么多活生生的案例，才創(chuàng)造了“連續(xù)任職班主任時間最長”的上海大世界吉尼斯記錄，才收獲了那么多只有名師才能享受到的無上幸福。

參考文獻：

[1]李如密.教學風格論[M].北京：人民教育出版社，2002：28.

[2][印]克里希那穆提.教育就是解放心靈[M].張春城，唐超權(quán)，譯.北京：九州出版社，2010：11.

[3]李庾南.數(shù)學自學·議論·引導教學法[M].北京：人民教育出版社，2007：63-64.

責任編輯：楊孝如