廣度·角度·維度：互文性理論的運用與實踐

法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃首次提出互文性理念：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其它本文的吸收和轉化?！彼膬群?，文本不是孤立存在的，它總是以各種形式與其他文本相聯系，這種聯系跨越歷史，跨越地域，在眾多文本的相互“影響”下完成文本、主體、文化三個層面的對話。

在小學語文教學中，如果能注意到這些相互關聯的文本所組織而成的網絡，把一篇一篇獨立的文本之間的間隔打通，融匯，建立日漸龐大的文本群，就能打開學生的文化視野，把他們從課本的束縛和對課本的審美疲勞中解放出來，和他們一起到達更為寬廣、更為美麗、更為自由的語文新天地。本文以《長江之歌》教學為例，談談互文性理論在小學語文教學中的運用與實踐。

一、拓展廣度——文本的對話

教學《長江之歌》一課之前，我和學生們一起了解了作者胡宏偉的創作過程，資料中提到胡宏偉看到長江時的感受：

當時，我想到了長江遙遠的源頭，想到了長江已奔流了千萬年，心頭涌上來兩句詞：“你從雪山走來，你從歷史走來?！薄L江太博大了，她就像中華民族的母親，養育了世代中華兒女，需要多長的詩篇才能傾訴自己對她的愛啊！

透過作者的自我陳述，我們可以想見，他眼中所見的長江是經過千年文化沖擊、積淀后的文化意象，當他站在長江之畔，見到浪花里有鮮活的畫面，聽到濤聲里有歷史的回響。胡宏偉的創作中，前此幾千年的文化積累在詩中凝結為“你從雪山走來，你向東海奔去”，“你從遠古走來，你向未來奔去”。閱讀過程中，讀者要調集、動用自身的閱讀前認知，還原歷史場景，可以說，對這首詩的理解，很大程度上取決于對與此相關其他文本的理解。

在本課教學中，拓展閱讀描寫長江的相關詩詞也是較為常見的方法；而我還注意補充閱讀散文《遙望長江水》，這篇散文同樣描述了長江對中華兒女的滋養，對歷史文化的見證，對輝煌未來的推進，在主題立意上和《長江之歌》高度吻合。文中有這樣一段：

長江，你奔流的是我們民族的歷史。自古以來，大浪淘盡多少英雄豪杰！遙想當年，群雄會獵江上，萬船競發，火燒赤壁，在長江上演出了威武雄壯的一幕。三國歸晉，大將士王浚揮師順江而治。民族英雄祖逖中流擊楫，誓言收復河山。宋代胡虜南侵，儒將虞允文據守長江天險，獲得了采石磯大捷。鴉片戰爭中，中國軍民固守江心的焦山炮臺，與侵略者展開激烈的炮戰……長江是無數英雄豪杰的流動舞臺，也是他們永恒的舞臺。

我請學生找到與散文內容相呼應的詩句，學生立刻就找出了那句“你從遠古走來，巨浪蕩滌著塵?！保ㄟ^互文比較閱讀，他們不僅讀出了課文詩句的豐厚意蘊，感受到長江所見證的中華民族千百年來的歷史、興衰，更體會出詩與文的各自特點：詩凝練，文鋪陳，得到對文學體裁特點的初步感性認知。

羅蘭·巴特說過：任何文本都是一種互文，在一個文本之中，不同程度地以各種多少能辨認的形式存在著其他的文本；譬如，先時文化的文本和周圍文化的文本，任何文本都是對過去的引文的重新組織。我們看到，無論是作者的創作過程還是讀者的閱讀欣賞，都離不開與之相關文本的介入，它們互相牽引，互相映射，互相完善，從而完成了對自身的重新定義。

二、變換角度——主體的對話

《長江之歌》曾經作為央視紀錄片《話說長江》的主題歌風靡大江南北，文學的形式借由悠揚的曲調而膾炙人口?？梢哉f，是歌曲給詩詞帶去了飛入人心的力量，而詩詞也為歌曲注入打動靈魂的生命。其實，古來詩詞皆可歌，兩種藝術形式的完美結合曾經在文學藝術史上留下許多佳話。課上，我給學生講述了王之渙“旗亭畫壁”、蘇東坡“鐵板紅牙”的典故，這些都是詩與歌一體的佳話，課文的選錄給我們提供了一個新的視角——從文學的角度，從詩歌的角度重新審視歌詞，不失為一種新鮮的嘗試。課后我讓學生收集一首最愛的歌詞，并簡單寫寫喜愛的理由，學生交上來的作業很有意思。比如毛一諾收集的是汪峰的歌曲《光明》。關于喜歡的理由，毛一諾這樣寫道：

這首詩一樣的歌詞有些凄涼，但給予人堅強的力量，即使“他鄉布滿荊棘”，可仍然用“固執的枯藤做成行囊，”走向那兒，似乎光明，希望就在前方，要一往無前地走向它。哪怕世界一片悲傷，也要義無反顧。其實，這首歌借鑒了著名詩人食指的《相信未來》，都表達了雖然現在灰暗無比，但還要相信未來，相信光明，堅定地往前、往前。我們要從悲涼中走出，永遠相信前面一定更美好。就像詩里說的那樣——“相信不屈不撓的努力，相信戰勝死亡的年輕，相信未來，熱愛生命。”

由《光明》，我們欣賞了食指的《相信未來》，感受到詩中從絕望處發現希望，從黑暗中尋求光明的力量。從文學意義上講，學生發現詩歌原來并不是距離自己多么遙遠的事物，在身邊，在喜歡的旋律里就有詩化的表達。

從另一個層面，我們又可以很清楚地看到文本之間的傳承和變異：汪峰由食指的詩中閱讀到自己，毛一諾由汪峰的歌中也找到了自我的存在。三個文本形成了相互關聯和映射的關系，而三個主體也因此獲得了對話和交流。互文性理論認為，文本之間的這種互射關系和對話，其實就是更深層次的主體的對話。在對話中，學生不知不覺地親近詩歌，親近文學，從自我抵達“他人”。

三、增加維度——文化的對話

課堂上，有學生提出，長江是中華文化的源泉，他通過課外閱讀發現，古代的文明都起源于河流。而其他同學也補充，這是因為河流經過的地方水草豐美，萬物繁茂，給人類的生存提供了很好的物質保障。也有學生提出，我們國家有兩條母親河——長江和黃河，贊頌它們的詩詞歌賦數量龐大，也正表明了我們對母親河的熱愛和感恩。這是一種多么可貴的思考！他們激勵著我發現了深入研究的新維度：欣賞關于兩河的藝術作品，感受兩河藝術形象的異同。

我們一起欣賞了贊頌我國另一條母親河——黃河的歌詞《黃河大合唱》。這是著名詩人光未然創作的組詩，充滿了強烈的沖擊力和震撼力。

由歌詞而至歌曲，由歌曲而至視頻，學生發現，同樣是母親河，同樣是中華民族文明的發源地，很明顯就有比較，就有不同。黃河的桀驁不馴、雄渾激昂，長江的清流滌蕩、源遠流長，完全是兩種審美形象。其實更為直觀的是兩首歌的對比，一個是“風在吼，馬在叫，黃河在咆哮”，一個是“你從雪山走來，春潮是你的豐采”。旋律、斷句、節奏、情感，包括創作的背景無一不在形成鮮明對比。而描寫兩河的詩詞更是在對比中呈現不同的美好風貌。

描寫黃河的詩詞：

君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復回。

黃河落盡走東海，萬里寫入襟懷間。

黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。

欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山。

黃河北岸海西軍，椎鼓鳴鐘天下聞。

九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯。

描寫長江的詩詞：

大江東去，浪淘盡，千古風流人物。

星垂平野闊，月涌大江流。

無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。

孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。

天門中斷楚江開，碧水東流至此回。

滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄。

我們都可以讀讀這些詩詞。非常有意思的是，寫到黃河的詩句大多與征戰有關，或是悲壯蒼涼，或是豪放激昂。寫到長江的詩句雖然也有提到戰爭的，但是大多是對歷史的憑吊，感嘆無論多么輝煌的戰役，無論多么慷慨的英雄，終將會隨著歲月的煙塵漸漸湮滅。為什么會出現這樣的情況？這就涉及到詩歌中對于意象的選擇。所謂意象，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。形成意象的過程也是抽象的過程。在此，長江和黃河已經從具體的地理學上的現象被抽象成一種文學上的概念，一種情感的符號，一種民族文化的密碼，這也是為什么張明敏的《我的中國心》中要用“長江長城黃山黃河”來作為祖國山河的象征。

這兩種文本的抽取維度體現的是互文性理論中文本的共時性和歷時性特征：共時性文本跨越空間，從橫向角度比較有著相近相似關聯的文化意象，體現“周圍文化”的相互映射；歷時性文本跨越時間，從縱向角度串聯同一文化意象，體現“先前文化”的歷史沉淀。

在縱橫交錯的文化體系中，學生對長江、黃河這樣的文化意象有了更為深入的感知。我請學生們合作創作小論文，學會初步借助收集的資料形成自己的觀點，并加以簡單的闡述。關于這則小論文，學生們能思考的還有很多，甚至能延伸到他今后的人生。比如，即使進到大學里，學習傳媒的可以比較觀賞《話說長江》《再說長江》和《河殤》這三部紀錄片，分析兩河流域的文化、經濟、民生、民俗等為什么會有如此巨大的差異；比如研究人類學的可以帶著這樣的問題進行田野調查，而藝術家也許能創作出比愛爾蘭踢踏舞《大河之戀》更為轟動的藝術作品呢！

巴赫金曾經指出陀思妥耶夫斯基的小說：“有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成的真正的復調?！彼阉Q為“文學的狂歡節化”，是一種“全面對話”的小說。而我們的互文性教學實踐又何嘗不是一組龐大恢弘的“復調”呢？詩詞、散文、樂曲、舞蹈、繪畫……我們的互文性“閱讀”，何嘗不是一種與文本靈魂的“全面對話”呢？

學生的閱讀廣度和深度直接決定了他對語言文字的感悟力，也直接決定了他觀察、感悟世界并運用語言文字表達思想、抒發情感的境界高低?；诨ノ男岳碚?，我努力構建的是多維度、多方向、多可能的文化課程，它指向的是學生完整、豐富的精神文化世界。

（陳鑫穎，南通師范學校第二附屬小學，226000）

責任編輯：趙赟