用語文滋養兒童的言語生命

小學語文是兒童的語文，有別于中學、大學的語文。小學語文教學以人為本之“本”，就是兒童的言語生命。言語是人的存在決定的一種意識，是人的生命特性之一。小學語文教學的核心目標是兒童言語生命的充分發展。言語的生命性是語文教學的本質屬性。

關聯理論中最佳關聯原則表明，話語與意義的關聯性生成意義聯結。在學習情境中，兒童自覺將新的組塊信息與自身記憶中的信息組塊建立聯結，獲得話語的語境意義，實現言語智能的自主建構。成人世界的語文教育方式往往割裂兒童新舊信息組塊間的聯結，使兒童未能將言語材料的潛在意義轉化為實際意義，即獲得心理意義。由此，兒童美好的兒童語文世界被打破，言語生命難以得到發展。語文教學應該煥發兒童的言語生命活力，發現每個兒童的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應兒童言語智能的自我生長，促進兒童言語生命的最優發展。

一、因文而教：不同的課文教不同的內容

課文是多姿的世界。因文而教，這是解決教什么的問題。王榮生教授指出：“閱讀是一種文體思維。指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。”特定的體式，有特定的閱讀方式。不同的課文教不同的內容。閱讀教學要借助課文這一例子，破解言語的密碼，實現言語的習得，獲得言語生命的發展。這是由語文學科的特性決定的。

文體意識，是準確研制教學內容的基點。全日制義務教育《語文課程標準》對高年級閱讀提出了“閱讀說明性文章”的要求：“能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”由此可見，隨著閱讀教學研究的深入，文體意識已經逐步清晰，“教什么”的問題似乎已得出答案。但，極少有老師開公開課愿意選擇說明性文章，認為太簡單，老三件搗騰不出新花樣。如果可選擇，很多孩子也不樂意閱讀說明性文章，認為太枯燥，遠不如童話、散文般有滋味。看來，說明性文章并沒有因為文體意識的清晰而贏得師生的青睞。造成這一現象的本質原因在哪？筆者結合蘇教版國標本五年級下冊《埃及的金字塔》一文的教學，對教學內容研制需處理的三個關系加以闡述。

1.局部與整體：強化文體，而又超越文體

“能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”這是新課標對“閱讀說明性文章”的要求。一句話，幾乎成為寶典。一教師在教學《埃及的金字塔》一文時，把說明方法的教學演繹得淋漓盡致。但，課堂卻不盡如人意。學生在教師高舉的手術刀指揮下，有條不紊卻又沉悶、無趣。筆者以為，“局部與整體”關系的混淆是其本質原因。不可否認，閱讀教學中，要有清晰的文體意識。但是，強化文體，還需超越文體。

在《小學語文新課程標準》年段目標中除說明性文章的要求之外，還有其他的年段目標。“說明要點、說明方法”的教學內容，是基于“說明性文章”的特殊文體而衍生的教學內容。除這一局部之外，不能忽視處于第三學段的閱讀整體目標，不能淡化小學階段的閱讀總體目標。如拋卻這些整體，閱讀教學就變成單一的訓練場，窄化了語文學習的內涵，言語生命的發展也成空談。由此，《埃及的金字塔》一文的閱讀教學內容應是豐富的。可以有對古埃及金字塔向往之情的激發，有熱愛祖國語言文字情感的培植，有語文學習習慣的養成，默讀能力的訓練，有詞語表達效果的辨析等。這些教學內容基于語文整體學習的整體視角研制的。當然，這些內容不可能在這一課全部呈現，但教學內容的研制往往需經歷提煉與篩選的過程，提煉與篩選的結果更能貼近教學內容。

關注局部，更需有整體的視角，這是一種思維方式。在閱讀教學中，如此思維方式的形成，在一定意義上可以使教學擺脫枝末細節的平面與冗長，而更彰顯說明性文體教學的本質，獲得文體特定的閱讀方式。

2.個性與共性：是這一類，更是這一篇

眾所周知，《小學語文新課程標準》對說明性文章的閱讀教學提出了明確的教學目標。目標的提出在一定意義上確定了這一學段說明性文章的教學內容。但是，說明性文章的閱讀課堂幾乎都長著同一張臉，即使有細微的差別，也只是停留于方法的異曲同工。往往被演繹成千篇一律的共性，這樣的共性顯得無趣而又無味。

每篇說明性文章如樹葉一般，沒有一篇是相同的。既然每一篇都不相同，我們的閱讀教學就需研制這一篇不同于其他篇的教學內容。每一篇都是一個獨立的個體，是這一類，更是這獨一無二的這一篇。他們具有共性，但也具有個性。

《埃及的金字塔》一文不同于教材中其他篇的特點在哪？不同角度欣賞，會發現不同的特點，比如介紹如何建造金字塔的一部分。“據說”一個詞，體現了說明性文章模糊中的準確，但這一特征在其他說明性文章中也有。如何讓學生發現這一部分的不同呢？一教師設計了以下教學流程：

（1）這么宏偉精巧的金字塔是怎樣建造，當然沒有人見過，也沒有紀錄片曾經記錄過，作者是怎樣讓我們知道金字塔是如何建造的呢？

（2）確實，說明文在無法科學解釋時，可以引用一些科學的推想。針對某些未解之謎，人們一直在探索研究，一直在科學地推想，因此，除了課文作者引用的，其實還有許多的推想。（出示其他的推想）這些推想很有趣，作者為什么不選擇這些推想，而引用了課文中的推想呢？

一篇文本與一篇文本的學習，不是個體的不斷簡單疊加。因為，除具有共性的教學價值外，每篇都有其不可替代的教學內容。如何處理個性與共性這兩者之間的關系，需歷經這樣的過程：深入研讀這一文本，從文體視角，發現這一文本的特征；把這一文本和同一體裁的其他文本進行反復的比較，在比較中發現，哪些特征帶有共性？哪些內容在這之前已經教過？哪些特征是它獨一無二的？在不斷的揣摩，不斷的比較中，區別于其他同一體裁的文本的特點即浮出水面。由此，最具有核心價值的教學內容也能清晰地呈現于學生。

3.中點與終點：看什么地方，看出什么來

有一種觀點認為：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”這句話不無道理。從中我們可以發現，閱讀是對某一種特定體式的理解、解釋與感受，是一種文體思維。閱讀不同的文體需要不同的閱讀能力，閱讀能力的形成是語文學習的重點。王榮生教授認為：“閱讀能力分為兩個方面：閱讀取向和閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應該看什么地方，從這些地方看出什么來。”

說明性文章的教學也是如此。閱讀埃及金字塔名字的由來，胡夫金字塔外形的宏偉精巧，感受金字塔建造的科學，再概括文章運用的說明方法、說明順序等，既有對“課文寫了什么”的關注，又有對“課文怎么寫”的學習。如此教學內容也應算是完整。但，從這些地方看出什么東西來，并未有清晰的解答。答案的模糊，使得這些教學內容雖然教了，但卻只能以點狀的形式呈現，靜止于沿途的中點，走不到閱讀的終點站。

推敲名字，讀出趣味：除了金字塔這一名字，它還叫什么？為什么取這個名？是不是全世界人民都稱它為金字塔？它還有其他有趣的名字，猜猜由來。

生活比照，讀出形象：課文加了不是直接描寫的內容，為什么金字塔宏偉精巧的形象似乎就能清晰展現在我們眼前了呢？

科學推想，讀出情感：為什么作者選用課文的科學推想，而不選用其他更有趣的推想？

把握篇章，讀出向往：關于古埃及，有太多值得去了解的東西，除了課文介紹的，你還想了解什么？為什么課文只介紹了這三方面的內容，為什么不把你們感興趣的全部寫下來呢？作者為什么要按照這樣的順序寫？

這是這一篇說明性文章的教學內容。或許還不能完全成為具有普遍意義的說明性文章閱讀方法的代表，但卻能讓學生從不太招人愛的文章中讀出獨特的滋味。趣味，形象，情感，向往，從不同的地方，看出了不同的東西。

閱讀介紹物的文章，就如認識一個原本不相識的人。得知人的名字，琢磨名字的含義；看看長什么樣，在腦海里留駐他的形象；了解關于他的故事，從這些故事中評價他的性格，他的為人，他待人處事的方式，從而形成對這一人物的態度。這一般規律的掌握，運用在閱讀中，就是閱讀方法的學習。

“授之以魚，不如授之以漁”，話雖然較老套，但是關于如何捕魚的學習比得到幾條魚重要得多。教給學生怎么閱讀的方式，培養學生閱讀的能力，比教給學生知識也更為重要。學習方法，具備能力，才能更好地領略到走到終點的風景。

局部與整體，個性與共性，中點與終點，這三對關系的處理，直接取決著說明性文章教學內容的合宜。注重文體，但是又以整體視角超越文體，豐富教學內容；體現文體一般特點，更要發現這一篇獨一無二的核心教學內容；不滿足于“教了”，而追求“看什么地方，看出什么來”閱讀方法的學習。這三個方面在研制不同體裁教學內容時是具有普遍意義的。

二、適性而為：不同的天性有不同的作為

沒有契合學生言語生命需要的教學，學生自然缺乏有意義學習的心向。奧蘇貝爾認為，“學習者是否具有有意義學習的心向，決定了他所進行的是否有意義學習，是否通過有意義學習使學習材料的潛在意義轉化為實際意義獲得心理意義。缺乏有意義學習心向的學生，通常面對有邏輯意義或潛在意義的材料也不會主動地尋求新舊知識間的聯系。”因此，語文教學中，教師要學會適性而為，不同的天性有不同的行為。

1.順應言語生命欲求，培養言語個性

人言語表現的需要——言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本質、最活躍、最積極的動機之一。語文學科教育一旦被視為知識技能教育，必然會禁錮學生言語生命的自然需求——每一個兒童固有的言語天性。如果代表話語權威的教師從實用和世俗的人生目標出發，教學必然會吞沒學生的言語個性。作為教師，必須盡心地呵護學生的言語天性，順應言語生命的欲求，讓每一個學生的言語生命的天性個性都能得到最大的發展。

《賣火柴的小女孩》教學片段：

師：一個除夕之夜，對于許多人來說都是快樂的，可對于小女孩來說，這是一個怎樣的夜晚？

生：悲慘的夜晚，可憐的夜晚，讓人心痛的夜晚……

生：小女孩是可憐，可是在這個夜晚，我覺得她也是幸福的。

師：幸福？這種感覺你是怎么體會出來的？

生：第二天早上，人們發現她小小的尸體時，發現她嘴角帶著一絲微笑，說明她是快樂地離去了。

生：我覺得她也是快樂的，因為課文里說她去一個沒有寒冷，沒有饑餓的天堂去了，肯定是高興的，再說，那里有最疼愛她的奶奶。

師：天堂，讓人向往，可是真有天堂嗎？

生（搖頭）：沒有天堂。

師：那么這個夜晚對她來說還是快樂幸福的嗎？

生：不幸福，連死亡對她來說都是一種幸福，她是多么可憐啊！這個幸福背后是悲哀。

生：我還是覺得幸福，因為死畢竟對她來說是解脫，何況在死前她還看到了她做夢都想擁有的香噴噴的烤鵝和暖烘烘的火爐。她已經滿足了。

語文教學中，不是要求把學生“塑造”成為符合社會的教育觀念的統一的“人”，將他們“修理”成能根據世界的指令行動的機器人，甚至為此不惜專斷地干預，窒息他們的言語稟賦，以換取毫無靈性的工具化的言語操作能力。語文教學就應該是順其自然的無痕教學，這個自然，就是內存于人的生命本能中的言語欲求和天賦。

在這個教學過程中，教師并不固守“對于女孩來說，這個夜晚是悲慘的”這一簡單的答案。相反，在學生的言語個性顯露頭角的時候，并沒有粗暴地修剪和砍傷，而是滿足了他們的言語欲求，給予了自由表達這充足的陽光，以求學生的言語之樹得以茂盛健全的發展。這樣的言語對話是無痕的，讓每一個學生的“言語生命”的天性個性都能得到最大發展。是柳樹就長成柳樹，是松樹就長成松樹，而不應該將它們扭曲得面目全非，或修剪成整齊劃一的“樹籬”。

2.喚醒言語生命意識，開發言語潛能

語文教育的動力雖然離不開外部環境和物質利益的誘引和激發，但其深層動力應當是蘊蓄于人“內部”的個體生命之中，它取決于人自身言語生命的覺醒和言語生命意識的覺悟，從而學生的言語潛能得以開發。一旦言語生命的意識被喚起，那么言語的表達就不再是外加的，而是變成了學生生命的需求，言語的潛能就成為從他們鮮活自由的內在生命中生長綻放出來的絢麗花朵，從而學生的言語得到積極主動的發揮和張揚。

《特殊的葬禮》教學片段：

師：可是，今日，塞特凱達斯瀑布昔日的雄壯已經一去不復返了，它沒有了一瀉千里的壯觀，沒有了震耳欲聾的聲音為它助威，今日的塞特凱達斯瀑布是這樣的。（播放錄象）

（生表情呆楞，震驚，輕呼：啊！？）

師：與前面我們所看到的昔日雄偉壯觀的畫面相比較，你有什么話想說？

生：感到悲哀、心痛、惋惜、憤慨……

昔日的和今日的塞特凱達斯瀑布的截然不同的景象已在學生的頭腦里形成強烈的刺激與沖突，這種沖突喚起了學生沉睡的言語生命的意識，把與文本的交流當作了內心的一種需要，是“請你把昔日與今日的瀑布進行對比，你想說什么”這一簡單的問題設計所代替不了的。學生儼然已成為一位位正站在塞特凱達斯瀑布面前向全世界發出吶喊的申討者。他們已進入文本，與文本產生了共鳴，憤慨、心痛、惋惜、悲哀，所有的情感，所有的語言表達都是真摯美麗的，這種出自于內心呼喊的聲音是自然的，是不帶有任何刻意的痕跡的。

3.扶助言語生命成長，引領言語自我實現

言語表現的自我實現，是言語生命成長的歸宿。而言語活動是人的一種精神建構，是人的生命價值的自我實現，是人的確證，往往是超越世俗和實用需求的。所以，語文教學應從當代重言語技能訓練轉向重言語動機和人格的養育，從語文素養轉向重表現，發現并關注每一個個體的言語生命，扶助言語生命成長，引領言語上的自我實現，促成每一個言語生命的最大發展。

《做一片美的葉子》教學片段：

師：是啊，我們生活的集體，像班級、學校、家鄉、祖國，乃至整個社會、整個地球都可以稱得上大樹。我們就是這些大樹上的一片葉子啊！可是，我們怎么樣才算是一片美的葉子呢？請大家在小組內討論討論。隨即，出示說話練習：“ 是一棵大樹，我是一片 的葉子，我要 ，讓 。”

……

師：同學們，如果我們把剛才幾個同學說的串起來，就是一首詩啊！你們都是小詩人了，現在請你們每人按照提示，寫三段組合成一首小詩。

生搖頭晃腦念詩，師點評，并為學生加上結尾：啊，我是一片美的葉子！

盡管課堂上學生展現的可能并不能算詩，但這樣的一個因疑而思，從議到說，從說到寫的教學環節，不僅幫助學生理解了課文，領悟了文中蘊涵的哲理，本課情感、態度、價值觀的培養目標也在不知不覺中達成了，還培養了學生想象思維和語言表達的能力，學生在搖頭晃腦念詩的過程中體驗到的是語言帶給自己的快樂，是積極主動地表現自我，實現自我，完善自我的成功體驗，學生作為心靈豐盈、思想自由的言語人、精神人，在詩意地創造著，他們的言語生命在不知不覺中浸潤成長。

教什么？為什么教？以兒童世界的語文教育方式進行閱讀教學，在一定意義上言語材料與兒童世界自然聯結。問題解決的過程即為激活喚醒兒童自身記憶中信息組塊，重新構建清晰穩定認知結構的過程。言語意義納入兒童生命，充實兒童言語生命的發展。

（沈玉芬，吳江區盛澤實驗小學，215200）

責任編輯：趙赟