從“學”的視角考察課堂生成的有效性

“如果我是學生，我會怎樣想、怎樣做？”這已經成為教學一線老師經常思考的問題，它看上去似乎只是一個對教學方法、教學策略的不同選擇所帶來不同教學效果的自我審視，但在根本上，它涉及到教師對教學根本屬性和根本功能的看法和態度。

“學”的課堂是以學生為主體，以問題為中心，以活動為主線，以師生的生命煥發為旨歸的課堂。學生的“學”應當是學生進入自覺狀態下的了解，而非教師的傳遞、灌輸，也非學生不加思考的接受，即是有意義的接受與生成，亦即是“有效”的價值所在。有效生成是新課程背景下課堂教學的價值追求，是彰顯課堂生命活力的常態要求。我們在聽課或上課時，常常驚嘆于學生全面、嚴謹的思維，表述條理清楚且完整的語言，時時為孩子們的課堂發現所感動，發出“真精彩”“有道理”等由衷的贊美之聲。細細思考，大家所感動和贊美的就是有效而精彩的“課堂生成”。我們都在尋求：怎樣學，才會生成有效而精彩的課堂呢？結合教學實踐思考如下：

一、長期訓練學習能力——有效生成的基石

不同的學生面對相同的學習任務，反應和結果可能大相徑庭。早年曾驚嘆于大城市孩子的聰明與優秀，曾幾何時驚奇地發現自己班上的孩子竟也能與之媲美。追本溯源，受益于以下幾方面對孩子進行長期的、有意識的培訓，當學生具備一定的學習能力，教師對課堂教學“有效生成”的期望也有可能成為現實。

1.質疑的勇氣與習慣

“學”的課堂應是學生向未知方向挺進的旅程。先不論問題的質量如何，面對現象，你的學生是主動觀察、思考、勇于質疑，還是被動接受、膽怯退縮？作為教師，面對教學過程的點點滴滴，我們有必要提倡質疑的勇氣，有責任創設質疑的積極氛圍，培養學生勇于質疑的習慣。

記得有一次，一道關于簡便運算的題目引發了學生的爭論，當時的意境給我留下了深刻的印象。五年級有一道題目：9.56-（3.56-0.87），究竟怎樣進行簡便運算呢？我把這個問題拋給了學生。第一次，絕大多數學生都直接用9.56-3.56-0.87，并且沾沾自喜，相當神氣，我不露聲色，繼續提問。終于，一個學生遲疑再三，最終很有勇氣地站起來說：“我覺得他們都錯了，9.56減的是3.56-0.87的差，如果是先減3.56，再減0.87，就多減了。”學生們都意識到了，教室里安靜極了，問題的解決水到渠成，我乘勢狠狠表揚了這位同學，并鮮明地指出這位同學提出問題的勇氣和積極思考的行為是大家學習的榜樣。如果在課堂上，老師能夠經常把握機會，創設高效的交流，讓學生體會到思維之趣，質疑的好處，其價值對今后的學習是不言而喻的。

2.思維方式的積累與運用

面對問題，學生思維的深刻、廣闊、縝密來源于平時學習中點滴的積累。在“你發現了什么”，比較、補充條件，提問題，一題多解等這些環節中，老師都能有意識地對學生幫扶、引導，逐步讓學生真正成為解決問題的主人，當學生能夠將某一思想方法應用于新的情境并順利解決問題，當學生習慣了反思、求異、求全，問題的結論將是異彩紛呈的。

例如，一個自行車廠要裝配32輛自行車，有60個車輪夠不夠？這是一道條件一定、答案一定，但解題方法開放的問題。可以把32輛自行車所需的車輪總數和60比，也可以把60個車輪能夠裝配的自行車與32進行比較。當同一個學生理解這兩種比較方式，教學才是完整的，否則，學生的思維就不夠全面，思維的方式就不夠靈活。

3.合作的技巧與才干

是指合作時小組所有成員傾聽、輪流發言、筆錄、守紀等技巧；分工后組長、記錄員、小組代言人、組員等個體各司其責的水平等。以“長方體、正方體的體積”例9的學習為例，由于學生所用的正方體個數沒有規定，學生擺出的長方體各不相同，如何反饋？如何觀察？如何解決好這些問題？采用小組學習時，能處理好諸多問題。

活動前明確要求尤為重要。比如每組的組長只負責擺長方體，其他成員觀察長方體的長、寬、高等數據；請每組的2號同學把觀察到的數據填在小黑板上，其他同學填在練習紙上。反饋時，把各組小黑板全部掛出來，每組的結果都是獨一無二的。對于合作中學生一些典型的表現，教師還應適時、恰當地進行評價和指導，使學生感受到成功合作的力量，體會到作為合作中一份子的重要性。

二、精心設計學習過程——有效生成的腳手架

雖然，課堂教學的豐富性、多變性、復雜性、不確定性決定了教師課前預設難以應對多變的課堂，但如果在預設階段能夠以學生的“學”為基點，盡可能多地關注學生怎樣學、學得怎樣，盡可能全面、深刻、彈性地進行課堂設計，則整個教學系統達到整體最優效果就成為可能。

1.關注學習起點，讓解決問題成為需要

心理學的研究表明，學習是圍繞問題而展開的。如果問題的設計能夠激活學生以前的知識和學習經驗，并讓學習新知成為需要，將有效激勵學生的學習動機，吸引學生傾情投入。例如，教學《認識公頃》一課，“公頃”與學生原有的知識有什么聯系？如何讓“公頃”這一對學生來說陌生而抽象的計量單位成為學生學習的需要？這是教師備課時首先要考慮的問題。上課之前，我學習了大量引入新知的案例，其中更不乏一些吸引學生眼球的設計。究竟哪種設計最有效？最符合新舊知識的契合點？我認為，學習內容如何吸引學生主動參與，主要要考慮數學自身的特點，強調從實際問題和學生已有的生活經驗出發。于是我選用這樣的材料：

第一層次：小明學習的教室面積約為5000平方分米，感覺明亮又寬敞；課桌的面積為4000平方厘米，兩個人合用感覺有點擁擠；小明的橡皮有一個面的面積約為0.2平方分米，是全班最大的橡皮。這一設計讓學生感受到單位不合適，并通過改寫復習舊知。然后又設計兩組數據：宜興龍背山森林公園占地面積大約是5500000平方米；宜興團九風景區的占地面積大約是4500000平方米。這樣，讓學生體會到這里需要一個比平方米更大的面積單位。單位大了，前面的數相對來說就小一些，看起來方便一些。

2.關注探究過程，讓合作成為需要

學生在小組內自主操作，收集和整理信息，然后再集中到全班范圍觀察、發現，從個別到群體、從特殊到一般，學生們的發現更具說服力，教學設計更為科學。學生之間的合作是為了解決問題，為了解決問題而操作、探究，操作要求清楚明了，學生探究興趣盎然，生成省時高效。

仍然以教學《長方體和正方體的體積計算》為例，探究公式的過程是開放的，體現在例9對學生擺放長方體的體積并沒有做具體要求。學生拿若干個小正方體擺不同的長方體，既然每個長方體不同，教師如何知道學生擺得對不對？如何引導學生對擺的長方體進行研究，發現規律？如何放得開，收得攏呢？最終，小組合作學習有效地解決了這些問題。

3.關注運用細節，讓訓練成為需要

細節決定成敗。沒有合理、有序的操作要求，探究過程將亂成一鍋粥。同樣，沒有找準學生解決問題的“軟肋”，學生知道了長、正方體的體積公式，還是無法順利解決問題。比如，關于“a的立方”的理解，一般教師注重正確闡述一遍，而忽視隨即練習、糾正，認為反正書上有幾道練習。事實上，學生直接做書上的幾道練習，錯誤率相當高，那時再糾正，效果就差多了。通過集體練習23=？203=？0.23=？注重前饋，有利于提高學習效率。

三、準確把握學習信息——有效生成的觸發器

在課堂教學中，信息的存在是多樣的，信息的容量是豐富的，要在短短40分鐘內處理完所有信息，顯然不現實，而且這些信息本身存在重要與次要、有用與無用之分。如果能夠對眾多紛繁復雜的信息通過比較、判斷、鑒別，迅速選擇出有價值的信息作為教學的新契機，課堂將走入“柳暗花明又一村”的新境界。

1.準確把握靜態的學習信息

所謂靜態的學習信息，是指那些表面上看是信手拈來，實際上在備課環節教者根據自身經驗已經考慮到的一些狀況，或以學生的角度感受到活動中將會面臨的一些實際問題。例如教學“圓錐的認識”時，讓學生自己想辦法量出圓錐的高，然后總要請一名學生來演示，學生會說說量的方法。通常當學生說到量出圓錐頂部到底部的距離，我們老師就認為已經達到了目的，至于學生量的技巧和數據是否準確則很少關注。如果在這一環節針對測量技巧和確定數據的方法設計一組看圖辨析題，就會達到很好的效果。如圖所示：

首先對圖一和圖二進行辨析，判斷選用哪種方法測量圓錐的高，進一步明確什么是圓錐的高；然后對圖二和圖三進行比較，引導發現平板、底板、直尺、圓錐四者的位置關系；最后對圖二和圖四進行比較，引導發現要注意是0刻度和圓錐的底面對齊。至此，學生生動、直觀、清晰地認識到如何測量圓錐的高。

2.準確把握動態的學習信息

教學是一個動態的過程，無法預料全部的細節和信息。準確把握動態的學習信息，需要教者高度的“以生為本”理念，敏銳的學科洞察力。例如教學“長方體和正方體的認識”一課，當交流長方體棱的特征時課堂上出現了下面一段對話。

師：誰來說說長方體的棱有什么特征？

生1：長方體有24條棱。因為……

生2：（迫不及待地）錯了！長方體有12條棱。你們看，1條、2條……（生2手拿長方體數給大家看）

師：（面向生2）你能主動發言應該得到表揚，但如果能讓人家把話說完就更好了，你說是嗎？（生2點了點頭坐了下來）生1同學，你能說說你的想法嗎？

生1：我原來想，長方體有6個面，每個面有4條棱，長方體就應該有24條棱。不過，現在我同意生2的意見。

師：（若有所思）你的想法好像很有道理呀！每個面有4條棱，6個面有24條。但怎么數到12條棱呢？

生：（喊了出來）有重復的！

師：說得再準確些。

生3：每個面有4條棱，但每條棱都重復出現了一次。應該是6×4÷2。

生4：每條棱都是兩個相鄰的面的公共邊，所以要用6×4÷2。

生5：要求長方體有多少條棱根本不用數，只要用每個面上的邊數乘面數，再除以2就行了。

師：其實這個方法不但適用于長方體，也適用于其他多面體。同學們真了不起，創造出一個求多面體棱數的公式。

這一精彩片段是我課前未曾預料的。正是因為及時捕捉來自生1這一有價值的問題（長方體有24條棱），并準確把握，給他提供了解釋的機會，才為其他學生搭建了個體經驗交流的平臺。通過討論、交流，學生不但澄清了錯誤的認識，而且對長方體棱的條數有了更深刻的認識。這樣處理，不但保護了學生的自尊心，讓錯誤變成了寶貴的學習資源，更重要的是學生在討論、交流的過程中，數學思維得到了鍛煉和發展。

反之，如果教師不能準確把握來自學生的大量信息，則學習活動可能喪失方向，成為信馬由韁式的活動。例如在計算教學中算法多樣化卻不進行優化，事實上，絕大多數學生只理解其中的、自己最初理解的某一種算法，思維并沒有得到相應的發展。如果教師沒有意識到各種算法之間的內在聯系，以及各種方法之間還有相對合理、簡潔的區別，沒有意識到自己有責任引導學生比較、類比，幫助學生做出選擇和自我調整，學生的構建活動只能是缺乏意義和雜亂無章的。這就需要教師準確把握學生的學習動態，做到“該出手時就出手”，使課堂教學朝有效生成的方向發展。

四、課堂主體傾情投入——有效生成的潤滑劑

課堂教學的有效生成離不開師生的傾情互動。常聽孩子們議論“我最喜歡××老師”，“我最喜歡上××課”。我想，孩子對老師、對課堂的傾情投入源于教師與孩子們相處時表現出來的品格、道德、學識、能力、情趣等魅力。一個受學生歡迎的老師一定是充滿激情和詩意，極富人情味和愛心的教師，一節吸引學生眼球和心靈的數學課一定離不開教師智慧的教學設計和運籌帷幄、高瞻遠矚的臨場應變。當代西方價值哲學的代表人物文德爾班說：“……取消意志與情感，就不會有價值這個東西。”成尚榮指出：心智的變化、情感的豐富、學習愿望的增強、意志力得到鍛煉，這些恰恰是有效教學的根本追求。有效生成，強調教師的三種特質保駕護航。

1.淵博的知識吸引學生

當今社會，知識發展日新月異，教師也要博覽群書、與時俱進，既要做本學科的專家，也要做其他學科的“雜家”。教師淵博的知識、教養是吸引學生、培養學生興趣最持久的武器。教師有了淵博的知識，見多識廣，傳授知識得法，上起課來才能灑脫大方、游刃有余，學生就會被教師的博學所折服，被知識本身所吸引，興趣濃厚，促進課堂有效生成。反之，枯燥、機械的傳授，甚至不能應對學生提出的問題，這種情況下的課堂生成是低效甚至無效的。

2.深厚的師愛呵護學生

“愛是一種信任，愛是一種尊重，愛是一種鞭策，愛是一種激情，愛更是一種能觸及靈魂，動人心魄的教育過程。”教師對學生的愛是一種高尚純潔而又無私的愛，這種愛可以黏住孩子的心，從而傾情對待教師和他所任教的學科。正因為有了這種愛，教師在課堂上才能夠理解學生出錯、理解學生的狂妄、理解學生的可笑、理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧。正因為有了這種愛，教師才無怨無悔地把大量的業余時間用于鉆研教材、教法方面，才會把自己的心思努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上。

3.靈動的表達激發學生

當一個教師心中有愛，愛學生，愛學科，有學識時，也不能夠排除課堂生成低效、無效的情況發生。在我們身邊，肚里有貨卻倒不出來的教師大有人在。表達是課堂教學藝術的核心，教師除了要努力培養自己獨具魅力的語言風格外，還要善于運用無聲的體態語言來豐富教學行為。教師要追求通俗易懂、準確專業的教學語言，讓課堂具有親和力；教師也要追求行云流水、富有語調變化的教學語言，讓課堂具有感染力；教師更要追求情感豐沛、真誠動心的教學語言，讓課堂具有震撼力。教師還要善于目光傳情，善于動作暗示，善于面部顯示，追求“給他一絲陽光，還你一片燦爛”的體態交流效果。

美國教育家杜威說過：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活！”是啊，課堂是學生生命成長的一段重要經歷，我們該給學生一個什么樣的課堂生成呢？以“學”為主要形式的課堂，需要我們對學生的“學”密切關注。這種關注不僅貫穿課堂始終，在可能的情況下還應該向課外延伸；這種關注不僅涉及學生“學”的狀態、習慣，還應有“學”的方法、收獲。這樣的課堂更多顯現的是課堂生成于每一個學生的有效性。這是教學的價值訴求，也是教學的應有之義。

（陳濤，宜興市陶城實驗小學，214200）

責任編輯：顏瑩