拒絕偏離文本的“精彩”

【案例】 蘇教版五上課文《嫦娥奔月》教學片段：

教師指導學生朗讀嫦娥勇斗逢蒙的段落，深入體會嫦娥的正直和機智，一向愛提問的學生自言自語起來：“我看嫦娥也不見得機智，應該還有更好的辦法對付逢蒙。”這個意外的“插曲”引起了教師的重視，隨即調整了教學思路，組織學生圍繞“幫助嫦娥出主意對付逢蒙”，召開“我是小諸葛”的討論會。經過小組內的“出謀劃策”之后，同學們進行了交流：

生：我覺得嫦娥可以將仙藥放在腳底下踩碎，這樣逢蒙得不到仙藥，嫦娥也不必吞下仙藥后離開后羿。

生：事情發生在晚上，嫦娥可以將仙藥扔出窗外，即便逢蒙出去尋找也得花些時間，說不定后羿回來了，就能夠擒住逢蒙。

兩個學生的辦法迅速得到其他學生的反駁，沒有形成一致意見。討論繼續進行，學生們提出許多辦法：拿棍子將逢蒙打暈；假裝倒水給逢蒙喝，趁其不備放入蒙汗藥；沖到門口呼救……大半節課，同學們各抒己見，沉浸在“如何對付逢蒙”的熱烈交流和爭論不休的氛圍中。對于學生的不同意見，教師以“同學們想的辦法都不錯，老師佩服你們的想象力”進行評價，結束了本堂課的教學。

【評價】 教師引導學生進行課堂討論，從尊重學生的主體地位、發揮他們的主體性的角度出發，未嘗不可。但這里還有一個尊重文本的問題，要尊重文本作者的主導觀念，即通過研讀課文中描寫人物的語言、動作、神情、心理的語句，讓學生體會后羿的“勇”，逢蒙的“奸”，嫦娥的“美”。嫦娥與逢蒙的機智周旋，反映的是她的正直與勇敢，表達的是對美的追求與頌揚，她的美，不僅僅是外在的，更是發自內心的。所以，讓學生感受故事中

的人性美，是本課學習的重點之一。“想辦法對付逢蒙”的討論爭辯，看似活躍學生的思維，展示了學生“學習主人”的姿態，但在不知不覺中也偏離了教學目標。本課教學中，面對學生假設的辦法，如果教師及時調整：嫦娥為什么選擇了吞下仙藥呢？引導學生回到文本，與人物進行深層次的對話，就會提煉出更具針對性的教學目標，做到尊重學生與尊重文本的統一，生成出新問題的“生長點”。

【反思】 面對意料之外的教學情節，教師往往無暇顧及學生的學習過程，順著學生的思路跑，課堂教學時間出現傾斜。很顯然，要求主體回歸，必須從細節上做文章。教學細節是局部的，它能動地反作用于整個教學過程，它生成和創造著教學過程，同時也能促使教學過程的優化。

1. 偏離內涵的節外生枝——要變換角度，機智追問。在教學中，我們時常發現，有些教師在學生交流資料或匯報讀書收獲時，始終不置可否，也不加引導，造成學生漫無邊際地交流和匯報，使得課堂上該引導的地方得不到適時引導，該深化的地方得不到及時深化，該訓練的地方得不到有效訓練，教師在課堂教學中的這種“不作為”，致使生成游離了文本，導致學生的語文素養難以得到實質性的提高。

在《黃河的主人》一文的教學中，老師讓學生感受描寫艄公、乘客表現的語句。學生交流后形成“膽大”和“害怕”兩種意見。教師追問：害怕的乘客會怎么樣？膽大的乘客又會怎么樣？學生大膽想象，紛紛發言，越說越興奮，勾起了在各地游玩時的美好回憶，完全沉浸在驚險刺激的想象中，直到下課鈴響起，還意猶未盡。

以上課例中，如果老師心中有清晰的預設目標，面對學生“怕還是不怕”的爭論，不應該是推波助瀾的追問，而應適時“出手”調整：老乘客的談笑風生和新乘客的膽戰心驚，與艄公的沉著有著怎樣的關系呢？如此輕巧一撥，可以自然地引領學生與艄公進行更深層次的對話，就可能實現超越預設目標的跳躍式發展。所以，在課堂教學中，不管教師的預設多么周密詳盡，總會有出乎意料之外的動態生成。當課堂上出現偏離文本內涵的“跑調”，教師應以自己的教學智慧隨機應變，順“言語之藤”摸“思想之瓜”，將學生引回課文中，從而將不期而至的“跑調”演繹為即興生成的美妙“樂音”。

2. 迷失目標的節外生枝——要撥開迷霧，緊扣三維。教師在預設時，不可能窮盡課堂所有的變化，在動態生成的語文課堂教學過程中，必須關注語文學科中工具性和人文性的有效統一，集中更多的時間和精力去從事那些有利于促進學生有效學習的活動，及時地轉化一些教學意外的事故。

教師組織教學時，為了活躍課堂氣氛，往往設計一些開放性強的問題。可是這樣的設計也有其弊端，很可能會造成學生“腳踩西瓜皮，溜到哪里算哪里”。此時，教師應巧妙地引導學生的思路往合理的方向發展。

師：春風吹綠了柳樹，你還知道春風吹綠了什么？

生甲：春風吹綠了小草。上個星期天，爸爸帶我去玩，我看見田野里的小草都綠油油的。

生乙：我在山上也看到過。

生丙：我去動物園玩過了。

生丁：星期天我到綠博園游樂場玩過了。

（學生的話匣子打開了。但教師發現，學生過于興奮，話題遠離課文，此時，教師及時調整教學方法）

師：這么說來，春風把動物吹綠了？把游樂場吹綠了？

低年級學生的思維容易轉移。課堂上，教師應適當引領，遷移學生思路，引導他們感受春天一派綠意盎然的景象。

3. 淺嘗輒止的節外生枝——要透視文本，多元解讀。閱讀教學中的有效生成，是學生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟、多元視角、分享智慧的過程。要促進生成的有效性，就必須讓學生在閱讀中有自己獨特的感悟，而獨特感悟的獲得又必須建立在學生深入閱讀、積極思考的基礎之上，對文本讀得越多，想得越多，感悟就越豐富。但時下許多閱讀教學課，學生往往只讀了一二遍課文就開始師生、生生對話了。學生連文本的字音尚未念準，句子尚未讀通，也來不及思考，哪里談得上領悟交流？

在一次教研活動中，聽了古詩《江雪》的教學。在基本疏通語句，賞析景物描寫之后，教師提出了一個問題：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”問題一出，就引發了學生的多元解讀：有的說因為窮，以捕魚為生；有的說老翁在獨自享受清靜；有的說老翁可能是遇見了傷心事；有的說因為他要尋求一個純凈的世界；有的說他要借這種寂寥空曠的景色來排遣自己心中的郁悶……在此基礎上，教師及時出示了有關柳宗元的生平經歷及寫作背景簡介。

“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”鼓勵學生提出多種假設，就是為了讓學生探討答案的多樣性。這種對作品的多元解讀，有利于學生從小就形成一種觀念：問題的答案不會只有一個，解決問題的方法有很多種。尊重多元解讀，又要重視價值取向，這是閱讀教學必須注意的兩個方面。顯然，“養家糊口”的解釋不僅缺乏詩意，也有悖詩人的本意。教師在適當的時候才出示柳宗元的簡介，然后讓學生聯系詩人的經歷來解讀文本，使學生對這首詩的理解達到了新的深度，將多元解讀化繁為簡，巧妙解決了教學的難點。在多元解讀中，學生的思想不斷碰撞，獲得了情感、態度和價值觀的升華。

課堂生成猶如一把“雙刃劍”，它可能使課堂錦上添花，亦可能使課堂誤入“歧途”。教師不能拘泥于預設的教案，必須善于傾聽、了解、把握學生的思維脈絡，尊重課堂“意外”，善于捕捉并及時納入臨場設計，靈活地加以調控，真正發揮“導”的作用，引領學生走近文本，讓他們“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度。如此，語文課堂中的種種“意外”必將綻放出不曾預約的精彩！

（作者單位：南京市閱江樓小學）