探究式教學課堂觀察評價和實施策略

[摘 要]伴隨著探究式教學方法的實施，發現很多老師由原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，有的老師甚至還是固守著原來的講授式教學方式，對于探究式教學該如何開展有些無所適從。為了提高探究式教學的有效性，本文從四個維度分析了探究式教學課堂觀察評價指標，還給出了探究式教學的教學模式和實施策略，并提供了教學案例。

[關鍵詞]探究式教學 評價指標 實施策略

[中圖分類號] G642.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）18-0015-03

[收稿時間]2013-05-21

[作者簡介]姜銳（1979-），女，湖北鄂州人，碩士，研究實習員，研究方向：教育學，高等教育。

探究式教學是指在學科領域或現實教學情境中，師生通過發現問題、調查研究、動手操作、表達交流等活動，使學生獲得知識與技能的過程，是師生圍繞著解決問題共同探索、相互合作和交流的過程。探究式教學法能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力。但在實踐中，常看到很多老師無所適從，要么還是沿襲原來的“滿堂灌”的教學方式，要么徹底變成“滿堂問”，缺乏整體的教學預設和規劃，導致整個教學節奏失控，課堂教學的有效性大打折扣。形成合理的探究式教學評價操作體系是改變這種狀況，提高探究式教學有效性的重要途徑。

但目前的相關研究相對滯后，大部分文獻集中于對探究式教學的含義、意義和實施程序的“應然”層面的思辨性討論，少有對其實施情況的實證研究。為此，我們以教學主體為核心，將探究式教學實踐劃分為四個維度：探究主體、探究互動、探究資源、探究能力，形成了一個課堂觀察評價模式。以江西省某高校12位老師的探究式教學項目為依托，力圖形成簡單、實用的觀察工具，使探究式教學“有法可依，有法可用”。

一、探究式教學課堂觀察評價體系

課堂觀察是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上改善學生課堂學習狀況、促進教師教學能力提升。確立可觀察、可記錄、可解釋的評價標準量表是有效開展探究式教學課堂觀察的重要部分。探究式教學課堂觀察評價的四個維度的確立參照了美國學者哈伯特（J.Herbert）和阿特里奇（C.Attridge）1975年提出的課堂觀察體系，根據探究式教學的本質內涵逐項提取而出。依據探究式教學的探究主體、探究互動、探究資源、探究能力四個維度，具體形成了以下評價體系：

1.探究式教學主體維度。我們依據探究式教學過程中誰是探究式教學的主體來確定這個維度。根據探究式教學的理論，在較低水平的探究式教學中，教師是主體，指引著教學前進的方向，學生只是被動地執行，配合教師；而在較高水平的探究式教學中，學生是主體，自主地決定探究什么問題、如何探究，教師只是輔助學生解決所遇到的困難和問題。依據這種主體性參與的程度，我們劃分了四種水平：

（1）教師。表現為課堂教學中教師“滿堂灌”，學生的主體性沒有體現。

（2）教師—學生。表現為學生有參與教學，但控制權仍在教師手中，教師主導著教學前進的方向，學生根據老師拋出的問題進行思考、分析、回答，教師再歸納、總結或亮出自己的觀點。

（3）學生—教師。表現為課堂教學中，學生是主體，自主決定探究什么問題、如何探究、需要哪些論據、可以得出什么結論等，教師只是起輔助作用。

（4）學生。表現為教師沒有參與課堂教學，完全由學生自主完成。

2.探究式教學師生互動維度。與探究主體維度四種水平相對應的就有探究互動的四種水平：

（1）師講生聽。表現為教師單方面講授，與學生沒有言語上的交流互動、沒有動作或眼神方面的交流互動。

（2）師生交流互動。表現為師生之間的交流互動，學生之間沒有交流的機會。

（3）師生、生生互動。表現為師生、學生之間都有互動，但以教師為中心。

（4）師生平等互動。表現為教師只是集體中的一個參加者，與其他成員平等交流。

3.探究式教學課程資源維度。根據教學中教師對課程資源開發的程度，分為四個等級水平：

（1）完全按課本。表現為“照本宣科”。

（2） 課本+少量課本外教學資源。課本資源在探究式教學過程中比重大于課本外資源。

（3）課本+大量課本外教學資源。應用了大量的課本外教學資源，遠遠大于課本資源。

（4）完全非課本所用教學資源。完全來自課本之外。

4.探究式教學能力培養維度。根據探究式教學的理論，探究能力分為三種水平：

（1）側重提出問題、想象創造能力的培養。這兩種能力的培養是探究式教學的核心所在，也是創新型人才培養的核心所在，因此是高水平、高質量的探究式教學所追求的。在教學實踐中主要表現為讓學生自主建構知識，即教師將探究什么問題的權力交給學生，學生自己找論據，形成自己的觀點。課堂也完全交給學生。

（2）側重認知、溝通、觀察等能力的培養。這三項能力屬于基礎性能力，以這三項能力培養為核心的課堂教學實踐，教師自行講授或操作，并不斷地拋出問題，學生進行觀察、比較、分類，然后通過不斷地交流和表達，形成學生認知問題和解決問題的能力。整個課堂圍繞“認識知識”、 “記住知識”為中心，沒有學生自主提出問題的環節，也沒有自主參與課堂或動手操作的環節。

（3）在認知、溝通、觀察等能力基礎上，更側重設計能力、操作能力、歸納演繹等能力的培養。這是一種中等水平的探究式教學能力培養。在這種水平的探究式教學中，問題是教師預設的，學生沒有提出問題的自主權。教師拋出若干問題，學生可以選擇探究什么問題，經過查文獻、找資料，歸納論證，形成自己的觀點。教師也可能會把課堂交給學生，讓他們來展示自己的觀點和論據。

課堂觀察評價體系方便了評估專家對探究式教學實施效果的考評，也為教師開展探究式教學指明了努力的方向；探究式教學模式和實施策略為教師有效開展探究式教學提供了一個抓手。

二、探究式教學模式和實施策略

教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程序或構型。

1.探究式教學模式概括起來就是：

（1）設問質疑。包括提出問題和作出假設等，這是探究的起點。

（2）實驗探究。包括制訂計劃和實施計劃。

（3）分析作答。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。

（4）分享矯正。這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論等形式，使不準確的地方得到完善。

2.探究式教學實施策略：

（1）在設問質疑上的處理。探究式教學的載體和核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適宜、邏輯合理的問題；或啟發學生探究與本門課程教學目的和內容相關的自己感興趣的問題。

（2）在實驗探究上的處理。教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，教師要提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己去實驗或查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這個階段，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

（3）在分析作答上的處理。不同的學生或者團隊可以就同一個問題提出不同的解釋或看法，要求學生能夠將自己的分析過程以及結論清楚地表達出來。這個過程中，教師特別要注重培養學生分析能力，而不是只注重結論的正確與否。

（4）在分享矯正上的處理。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

另外，在探究式教學中，教師要正確處理教師的“引”和學生的“探”的關系，既不能放任自流，讓學生漫無邊際去探究，也不能過多牽引。為了激發學生自主、合作、探究的學習興趣，課后教師在作業布置上，往往要做到：（1）留因材施教的作業；（2）留課外閱讀的作業或者課外實踐活動；（3）留想象的作業。 在教學過程中，要善于捕捉課本中可延伸、可拓展、又能升華和突出主題的地方，鼓勵學生發散性思維、靈活變通，培養學生的創新意識，激發學生自主學習。

當然，探究式教學也不是萬能藥，它也有局限性或者說實施過程中的瓶頸：（1）在探究式教學過程中，教師要起到“導演”的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節，而且，在操作過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。（2）學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。（3）探究式教學作為一種新型課堂教學方式，本土化的理論支持和經驗還比較薄弱，還需要一個深入研究的過程。

三、探究式教學實施案例

劉老師，江西某高校副教授，博士，實施探究式教學課程《薪酬管理》。

第一次課，劉老師對課程進行簡介，拋出9-12個薪酬管理前沿專題，給學生一周時間確定選題。劉老師根據選課學生人數，將學生分成7-12個學習小分隊。小分隊的命名由學生自己說了算，有的叫“真知卓踐隊”，有的叫“欣欣向榮隊”，有的叫“求索隊”，有的叫“七星團隊”……劉老師將前沿專題分為兩組，每隊在每組專題中選擇其中1個專題，也就是每個學習小分隊要完成兩個專題。制作成PPT，課堂分別匯報45分鐘（含回答老師、同學的質詢時間10分鐘）。

第二次課，確定選題。每個專題只能且必須兩個隊選講。劉老師把確定選題的工作交給助教或學習委員來完成。每個選題都有兩個隊選講，提前一周發PPT給劉老師，劉老師通過比較學生制作的PPT的內容，競選出下一次課上講臺展示的優勝隊，講課精彩方隊的隊友平時成績都可以加分（每次作業總分10分，修改質量另加最多1分，課堂講解效果好的再加0.5分）。確定選題后半個月，也就是給選第一個選題的方隊兩周時間準備上臺展示的材料。

劉老師要求每個專題制作成不超過49頁PPT的課件，這樣學生準備時也能做到心里有數。為了確保課堂效果，劉老師要求入選方隊對課件進行修改完善，并做好課前預演、彩排，在課前10分鐘將課件拷入教室電腦，并安排表達最好的同學上臺講解。兩個方隊有競爭，也會下工夫努力做好課件，否則，連上講臺的機會都沒有，更別談平時成績加分了。因此，這種激勵機制很好地調動了學生課前準備，課后學習的積極性，課堂教學效果也就得以提高。

從第四次課開始，第一節課都是學生上臺展示的機會。在劉老師的探究式教學中，他正確處理了教師的“引”和學生的“探”的關系，既沒有放任自流，讓學生漫無邊際地去探究，也沒有過多牽引。一次課90分鐘，給了學生45分鐘自由表達和展示的機會。還要回答來自老師、同學的質詢。因此，這些學習方隊要想有出色的表現，必須下工夫才行。這里也體現了團隊合作的精神。

劉老師的教學思路就是：老師少講點，學生多想點、勤做點。他認為學習分為主動學習和被動學習兩種。被動學習包括聽講、閱讀、視聽、演示；主動學習包括討論、實踐和教授給他人。他認為通過這幾種學習，學習內容平均留存率分別為：5%、10%、20%、30%、50%、75%和90%，形成一個學習金字塔。他還時常要求學生完成實踐作業，比如，他要求學生以學習團隊為單位，調研一家真實企業的薪酬制度，分析其運行效率及存在的主要問題，并提出自己的優化建議。

劉老師將他這種探究式教學可能會有的效果概括為：（1）團隊學習，推動自主學習，團隊評價，強化自我約束。他認為團隊主動學、一起學，發揮各自特長，融合集體智慧，提升學習效率，提高學習效果。（2）團隊競爭，激發競爭意識；團隊合作，彰顯團隊意識。他認為團隊競爭最大限度地發展了學生的學習潛能；團隊合作，學習團隊內分工合作，成員間共同學習，相互間傳、幫、帶。（3）師生互動，增強教學效果；助教協助，規范日常管理。在他的教學中，教師融合團隊意見，綜合答復，提高互動交流的效率，擴大指導教學的范圍，助教輔助教師為學生即時解決問題。（4）學研結合，提升學術能力；搭建校園平臺，實踐學科知識。學研結合，以研促學，以問促學，學習研究雙管齊下，提高學生科研能力和學術素養。（5）教研相佐，探尋科研新方向；教學相長，啟迪教學新思路。劉老師以探究薪酬前沿問題為契機，教師與學生一起探尋感興趣的問題，探尋科研新方向，讓全體同學體悟到應用性學科的最佳學習方法——聽而不忘，閱而易懂，做而有悟，悟后能施。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 錢翠玉.對構建高校思想政治理論課研究性教學評價體系的思考[J].教研探索，2009，（6）.

[2] 李蔚.研究型大學多模式、個性化教學評價體系的建立和發展[J].清華大學教研研究，2009，（8）.

[3] 徐麗萍.試論研究性教學評價體系的構建[J].黑龍江高教研究，2010，（4）.

[4] 陳慧.研究型大學教師教學質量評價體系的優化[J].高等理科教育，2009，（2）.

[5] 徐駿.數學課堂教學“探究學習”有效化的策略選擇[J].中學數學研究，2010，（5）.

[責任編輯：雷 艷]