后現代教學設計與思政課課堂改革

[摘 要]黨的十八大對“概論課”第十章的教學提出了更高要求。為了更好地落實黨中央精神，增強“概論課”教學的實效性，應該借鑒吸收后現代教學設計理念，在針對學生特點、實現教學目標、確定學習問題和制定教學策略等方面進行改革。

[關鍵詞]后現代教學設計 價值觀教育 文化建設 “概論課”

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）18-0140-03

[收稿時間]2013-06-04

[作者簡介]王錦剛（1973-），男，黑龍江肇州人，哲學博士，研究方向：馬克思主義中國化、大眾化。

如何落實好黨的十八大精神，進一步增強課堂教學的實效性，是毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課（以下簡稱“概論課”）改革的重點。本文以“概論課”第十章教學設計為例，談一談后現代教學設計對思想政治理論課課堂教學改革的啟示。

一、教學設計及其后現代理念的興起

上世紀50年代，教學設計作為教學科學的一門學科產生于美國。肯普、狄克·柯瑞、雷根·史密斯等人建立了微觀教學設計模型。這種教學設計著眼于教學系統本身的運行和完善，其特點是把知識看作一種客觀真理，任何知識命題都有一個相對固定、完滿的答案，教學和反饋的過程就是教師把知識傳授給學生，學生按照知識、固有的答案修正并固化自己的認識的過程。在微觀教學設計中，教學系統關注知識的傳授，學生的個人興趣、體驗、主張、經驗、情感、信念等主體要素都不予涉及。因而，微觀教學設計是以教師為主的、為教學過程提供一個穩定環境和運行程序的典型的線性模型。

上世紀90年代美國學者巴納斯提出宏觀教學設計。在他看來，一個教學系統的各種因素，包括教學主體的教師與學生的關系、教學內容和目標的關系等等，都是與教學系統本身之外的教育環境、文化環境、國家民族、政治經濟狀況等等更宏大的社會系統聯系在一起的。教學系統不是一個封閉的、孤立的系統，而是一個開放的、生成的系統。宏觀教學設計關注的是學生對于“學習問題”的探索，而不是“知識命題”的接受；注重調動學生學習的興趣、體驗、主張、經驗、情感、信念等主體要素，發揮他們的主動性和創造性。

從客觀性知識轉向價值性知識，教學設計也隨之從微觀教學設計轉向宏觀教學設計。但是，知識觀的轉變只是社會由現代化的工業社會向后現代的信息社會轉變的反映。教學設計更為深刻地受到社會轉型的影響。在進入后現代社會以后，教學設計必然受到后現代主義思潮的深刻影響。

后現代教學設計的主要的探索者和實踐者是美國教育家和實踐家帕特里克·斯萊特里。他不僅深諳宏觀教學設計理論，而且精通后現代主義哲學。他運用德里達的解構主義方法，對美國高等教育的課程設計和教學設計進行改革。他大膽采取顛覆學生固有觀念和思維定式的方法來進行教學，在課堂上通過質疑、質詢、打斷、情境化、挑戰、歷史化、暴露、參與、困擾、激發等方法，實現“課程重建”和“概念重建”。因此，帕特里克·斯萊特里的教學設計可以說是“重建”的教學設計。這一教學設計理念具有以下特征：

第一，后現代教學設計中，“教學目標”轉化為“價值目標”。后現代教學設計不再以課程的教學目標為中心，而是把教學目標轉化為一種“事件價值”。教學系統的設計不是以完成既定知識命題的教學為中心，而是首先確定教學內容本身與學生的關系。這樣，教學設計的出發點就是學生，以學生的“學習問題”為中心，以學生自身的興趣、意見、主張、情緒、體驗、經驗、信仰等主體因素為轉移。教學內容不再是諸多單元構成的完善的命題體系，而是一個個教學“事件”，一個個引發學生興趣的令其不斷進行探索的“話題”，他們在探索和述說中不斷發現教學“事件”對于他們的意義和價值。

第二，后現代教學設計中，“教材中心”轉化為“教學中心”。后現代教學設計不把課程看作一種篤定的程式和規則，而僅僅是一種“話題”、“問題”或者“游戲”。教材不是唯一權威的定本，而是一種課程的說明和參考資料。教師在教學中完全不受教材的約束，他組織教學的形式和內容遠遠超出教材和課程本身的規定和容量。

第三，后現代教學設計中，“命題陳述”轉化為“問題敘事”。教師在教學活動中不是主導者，而是一個旁觀者、引導員和參與者。“在后現代課堂中，教師是指導者和引導者，他們組織自我反思的學習體驗，參加雷尼爾所描述的神圣圓圈，但在整個過程中教師并不起主導和控制的作用。”教學活動的主角是學生，一向被視為教師教學的客體轉化為教學的主體。學生自主展開自己的“話題”， 引導他們自己的學習方向。他們圍繞“問題”，通過這種“生活敘事”形式講述自身的獨特的經歷和深切的感受、體驗和情感，從而建立教學過程中各種意義關系。

第四，后現代教學設計中，“線性運程”轉化為“焦點激發”。后現代教學設計打破了線性教學模式，而代之以學生在“學習問題”上通過“焦點”敘事所激發出來的新想法和新認識。正如帕特里克·斯萊特里所描述的：“教室里的動態性交流取代了頭腦中的混沌，在動態性的交流過程中，學生迫切希望能參與其中。教室中的混沌就是這樣一個事件：首先，有一個中心吸引點—— 一個主題單元、一次實驗或是一個小故事；第二，討論會在一個點與另一個點之間來回移動，這種移動是無法預測的——但所有的問題和評論都被限制在課堂主題的框架之內；第三，教室里跳躍發生的事件是不可預料的，而且有可能會促使各種新觀念被動態地融合進課程中。”

二、 “概論課”第十章的后現代教學設計

后現代教學設計牢牢抓住時代特征，緊密聯系社會現實和學生實際，充分發揮學生學習的主動性和創造性，使教學過程生動、深入且具有良好的互動。它對“概論課”第十章的教學設計的啟示有：

第一，后現代教學設計強調教學系統與宏觀社會系統之間的內在聯系，要求教學活動不僅注重教學系統內部的諸要素的結合，還要實現與社會各種要素之間的相互影響和相互作用中揭示“學習問題”的意義。這就要求“概論課”第十章教學設計必須緊密聯系十七屆六中全會的《決議》特別是黨的十八大會議精神，重新確定“概論課”第十章的教學目標、教學重點及其要求。

第二，后現代教學設計把價值性知識的教育看作現代教育的主要特征。因而，這種教學設計不能延續線性教學設計模型，而應是一種非線性的開放的教學設計。“概論課”當然具有一定的知識教育和能力培養目標和功能，但是，“概論課”歸根結底是一種價值觀、文化觀教育，是培養、引導和提升大學生的思想政治道德素質的理論課。

第三，后現代教學設計突出學生學習的主體地位，特別是在價值觀和文化教育的過程中，更強調文化教育的主體、文化欣賞和體驗的主體，不是教師而是學生，也應該是學生。文化教育、文化自覺必須通過學生的主動傳承和切身體驗才能完成，否則，任何“越俎代庖”式的教育對于學生來說都是紙上談兵、隔靴搔癢。

第四，后現代教學設計強調教學過程中學習問題的發散與集中，通過學生的問題的混沌和多樣性的探討與思考，集中到本課程的教學目標和學習問題上來。文化的多樣性體驗、文化的多元性定義和文化的多層面意義將在學生開放的、豐富的敘述中得到展現，并且能夠集中到文化的核心價值觀的這個焦點問題上。

基于以上啟示，“概論課”第十章的后現代教學設計為：

第一，以落實十八大會議精神為中心，把教學的“知識目標”轉化為“價值目標”。牢牢把握黨的文化強國建設的核心和基礎是建設社會主義核心價值觀和提升文化軟實力。因此，要抓住“踐行社會主義核心價值，提升文化軟實力”這一目標進行教學設計。這樣，把核心價值體系由“知識目標”轉化成為“價值目標”，踐行核心價值體系就成為實現文化自覺和自信，增強文化軟實力的價值目標。

第二，以“踐行社會主義核心價值，提升文化軟實力”為價值目標，確定學生的“學習問題”。“學習問題”的提出一定是與學生日常生活密切相連的“事件”，這樣才能把學生個體與文化現象聯系在一起。這些“文化事件”就把價值目標轉化為學生對于精神性的文化現象的深刻的體驗、經驗和內心的感受。這些“文化事件”就是近年來的歷史文化遺產的傳承和保護。我國擁有博大豐富的文化遺產。通過對文化遺產——“事件”的發現、認知和展示，使學生在文化的體驗和感受中，激發他們的文化感知力和思考力，從而形成一系列的“學習問題”和對問題的探索。（注意：這里不是列舉對于文化遺產的破壞事件，那就是案例教學了。這里是通過學生對文化遺產的調查、參與和敘述，得到自己的體驗和認同。）

第三，以“你注意身邊的非物質文化遺產了嗎？”為問題引入課堂教學。組織學生觀看中國的昆曲藝術代表作《牡丹亭》選段、古琴演奏《高山》《流水》、新疆維吾爾族木卡姆說唱藝術片段、蒙古長調民歌藝術選段等，對這些我國第一批入選聯合國“非物質文化遺產保護名錄”的項目進行簡要介紹。

第四，觀看演出后，進行課堂小調查，主要向學生出示下列問題：“你的家鄉是哪里？”“你的家鄉有哪些文化古跡和遺存？”“你的家鄉有什么民間藝術和技藝嗎？”等等。

第五，研究課堂調查結果，進行分析、比對和歸納，把來自相同地區、展示相同文化遺產項目的學生進行分組，由學生自主組織開展項目的調查、整理、制作和演講。

第六，由各項目組按照要求進行項目展示。針對各項目組的展示，學生和教師可以質詢、提問、交流、互動，教師針對“焦點問題”進行集中點評，對教學中的難點問題進行有效的分析、矯正和引導。

三、效果、反饋以及一些思考

“概論課”第十章的后現代教學設計經過一輪教學實踐，實施得比較順利，獲得一些積極反饋，取得了可喜的效果。

第一，課堂教學秩序和面貌有所改觀。后現代教學設計的實施，比較明顯地改變了以往以教師講授為主的教學方式，課堂教學由以教為主轉變為以學為主。課堂教學一半以上的時間完全交給學生自主組織，自主展現，發表自己的見解，學生成為課堂教學的主人。由于課堂教學內容完全是學生自主確定和展現出來的，因而，學生對于課堂學習的興趣明顯提高，課堂活動參與度明顯提升。同時，課堂的出勤率、抬頭率、參與率都有顯著的提高。

第二，學生展現出了較強的學習自主性和創造性，得到了深刻的文化體驗和感受，對祖國悠久豐富的歷史文化傳統和價值有了更深刻的認知和認同。在對文化的濃厚興趣和自我表現的強大動力支持下，學生通過自己回憶、咨詢親人、查閱資料、學習演示技藝等方式加深對自己身邊的文化遺產的認識和發掘，并通過各種方式在課堂上展示出來，以贏得其他同學的欣賞和贊嘆。他們的課件制作精良、美觀、新奇；展示家鄉文化的學生和內容北至黑龍江，南至云南，東至上海，西至新疆。不同民族的同學，有壯族、畬族、獨龍族、土家族、苗族、維吾爾族、回族、滿族等介紹自己民族最具特色的文化遺產，涉及項目有戲劇、歌舞、曲藝、剪紙、皮影、木偶、服飾等等。一位來自貴州的苗族同學在展示完自己的漂亮的服飾和銀飾之后，又在同學的一片掌聲中唱起山歌來。一位來自四川的同學講述了古夔州的歷史文化，并動情地講述了長江三峽工程搬遷中人們對于家鄉依戀的情感。有一位同學在介紹完家鄉的文化遺產后動情地說：“民間有我們文化的魂、我們精神的根，我們要自覺地傳承和保護傳統文化！”同學們認為，這一堂課幫助他們“睜開了一雙發現文化的眼睛”。

第三，學生的“文化敘事”滲透著價值觀和文化觀的理論探討，既有多樣化的發散性的文化問題，也有集中性的價值觀問題。學生們提到了關于文化概念的理解、文化的時代性與創新性的關系、文化的多樣性與獨特性等諸多問題。通過討論，課堂逐漸聚焦于文化傳承與價值主體之間的意義關系問題。他們也發現：每一個人都是文化的產物，每一個中國人都是祖國文化的傳承者，我們無論如何也不能擺脫自己的文化屬性和文化心理，我們對于西方的認識、普世價值的認識也是通過自身的文化棱鏡實現的，所以，我們必須強調和傳承屬于我們民族的自己的核心價值體系，而不能迷惑于所謂的“普世價值”，這樣中華民族才能在世界民族之林找到自己的位置，才能更好地發展自己、壯大自己，實現偉大的民族復興。

總結這一課堂教學改革，我們需要進一步思考課堂設計運行的問題。

第一，后現代教學設計反對教學的固定化模式，因此，這種教學設計本身在實施過程中往往充滿不確定性。采用這種教學設計應該針對價值性知識的教學，并且要考慮校本文化、校本特色和校本專業之間的關系。

第二，后現代教學設計并不否認教師的作用。后現代教學設計的實施一個重要的前提就是：要求教師應該是專家型和技能型的雙師型教師，即教師必須能隨時駕馭理論突發情況，同時又有充足的實踐和豐富的經驗。

第三，后現代教學設計要有十分先進的教學手段和技術的保證，要建立一整套教學資源庫和多媒體資源庫。

后現代教學設計已經成為當代教學設計的一個主要發展方向，以往的傳統的教學模式肯定要在此基礎上發生變革。但是，并不是說后現代教學設計適合于一切課堂，也不是說它就可以取代并且成為我們教學的唯一指導性理念。因為，作為后現代教學設計理念，就像后現代主義思潮一樣，有其局限性和時代性。作為一門學科，教學設計無疑是我們進行教學改革的科學指南。但是，后現代教學設計的模糊性和歧義性，還值得我們繼續深入考察。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] [美]帕特里克·斯萊特里.徐文彬等譯.后現代時期的課程發展[M].南寧：廣西師范大學出版社，2007.

[2] 王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007.

[3] [美]芭芭拉·格羅斯·戴維斯著，嚴慧仙譯.教學方法手冊[M].杭州：浙江大學出版社，2006.

[4] 萬美容，廖宇婧.對話：增進思想政治理論課實效性的模式選擇[J].思想教育研究.2010，（1）.

[5] 李夢云，王向東.高校思政課開放式教學模式探索[J].山東理工大學學報（社會科學版）.2010，（6）.

[責任編輯：碧 瑤]