關系中的人與德育

摘要：道德教育是關乎人的教育，而人是關系性的存在。關系思維中，道德教育應是師生共在的教育活動，道德教育應是“關系中”的教育活動，道德教育更應是具有強烈關系意向性的活動。

關鍵詞：存在；實體思維；關系思維；實踐思維；德育

中圖分類號：B82-05 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2013）11-0045-04

道德教育是關乎人的教育，只有合乎人的教育才是道德教育的真實追求。因而，探尋人的存在及其內在意蘊應成為德育研究的出發點。

一、從實體思維到實踐思維：基于哲學的分析

存在是什么？這是一個永遠使人困惑的問題。對此，哲學家們進行了無盡的探索，并基于各自的分析理路，提出了多種關于存在的范式。

伴隨存在范式的轉換，人類對存在的詮釋方式即思維方式也發生著實質性的變革。其基本走向是由傳統的實體思維向現代關系思維和實踐思維的轉向。

1 實體思維中的德育

從古希臘人追求宇宙“始基”和“質料”，到近代西方哲學家分析物質的“第一性質”，他們所采取的哲學思維方式即是實體思維。實體思維是指把存在預設為實體、把宇宙萬物理解為實體的集合，在此基礎上，對一切存在進行詮釋的思維。其特點是：首先，實體思維采用直觀的視角。這是一種非反思、非批判的客體思維，它預設了主體與客體、主觀與客觀的二元分離，預設了與主體及其實踐絕對無涉的“事物本身”。在這種客體思維中，觀察者、觀察手段和過程與觀察對象無關，主體及其實踐非但不構成客觀事物的要素，相反，客觀描述的前提正是排斥主體要素。

其次，以實體主義的視角詮釋存在。實體思維認定，事物的質和屬性是其本身所固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在即實體、即固有質。基于這種思維，一物之為該物，只需以自身為根據，而毋需依賴他物。正如笛卡爾所言，“所謂實體，我們只能看作能自己存在，而其存在并不需要別的事物的一種事物”。因而，實體是自足的、封閉的、孤立的，與過程無關。實體思維的如上特點，決定了其在問題分析與解決中的缺陷，主要表現為抽象性、凝固性和隔離性。傳統道德教育深受實體思維的影響，進而暴露出相應的弊端。

首先，傳統道德教育以物的方式去看待和把握人。由于實體思維的抽象性，教育中的教育者會以“物”的方式去抽象理解和把握人，人先是被抽象為一種“知識”，然后去偽存真，找出“最科學”的道德知識，當掌握了這些知識之后，人似乎就是“有道德的”了。因此，在教育實踐中，往往把受教者當作僵死、封閉、單一的客體，認為他們只能被動地接受并作出符合先定道德規范的反映。這樣，教育者視界中的人，不再是一個個生動活潑、富有情感的個體，而是一個個抽象知識的聚集體。這種思維之下的道德教育，根本不可能樹立受教者的主體地位。這種道德教育的結果，只能是冷冰冰的外在道德規范的傳遞。

其次，道德教育遠離人的生活。由于實體思維的凝固性，教育對象被看成是一成不變的人，最突出的表現就是從“是什么”的意義上對人性及道德加以規定，凸顯道德教育的普遍規定性，忽略或忘卻個體的獨特性。其結果使道德教育的實踐處于個體生活邏輯和自然邏輯的雙重背離狀態，道德規范與受教者個人生活背景無法形成“視界交融”。生活世界是人的生存場所，它應成為道德教育的根基，人在生活世界的豐富體驗能夠有力地激發道德教育的活力，使道德教育煥發生命力。更為重要的是，真實的生活世界是人與人交往的關系世界。遠離了生活，也就遠離了人的關系世界，而以調節人際行為作為主要內容的道德教育也就失去了意義。因而，道德教育要展現其生命力及育人魅力，必須進行思維方式的變革。

2 關系思維中的“存在”

所謂關系思維，是指把存在預設為動態關系，存在者預設為在關系中顯現的潛在因素，在此基礎上對一切進行詮釋的思維。相對于實體思維。關系思維的主要特點如下：首先，關系思維認為事物不是孤立的，而是多種潛在因素相互作用的結果。每一存在者都以他物為根據，由一系列潛在因素結合生成，即“現象、實在和存有被限定在一組本質上不可分離的關系結構中”。按照關系思維，存有者不能自足地“是”，他的“是”取決于他有，每一存有者的根據都在由無數他有構成的關系中，存有者是無數潛在因素借助特定中介，在特定關系里結合、顯現而成。

其次，關系思維是一種過程思維。事物的質是在其“是”的過程中“成為”的：關系思維關注的重心是存在本身，而不是存有者。是“是”而不是“什么”。按照關系思維，存在者是存在的結果和現象，存在則體現為存在者的流轉變化本性。每一存有者并非原本就是實有，而是可能的、潛在的，孕育了無數可能之“有”，但其顯現澄明卻有一個過程。

從實體思維到關系思維的轉變，是哲學思維的一場變革。相對于實體思維，關系思維使人能以更“系統”、“開闊”的眼界看待世界。然而，現有的關系思維還存在一些問題。例如，有的學者雖然強調“關系”，但其關系思維有主體缺位之弊。似乎只有關系本身，似乎可以撇開人與世界打交道的活動談“純客觀”的關系，因而仍然難以超越直觀視角，仍然難以擺脫完全抽象的思辨，這可能使得關系成為“抽象化”的關系。因此道德教育中，僅有對關系的靜態關注是不夠的，更重要的是以一種實踐思維的視角，將道德的形成及德育的完成放到實踐的維度去觀照。

3 實踐思維與德育

實踐思維是對關系思維的升華，其特點是突出主體的實踐在關系中的主導地位。我們知道，實踐思維是馬克思主義哲學的顯著特色。馬克思主義哲學與西方其它學派的不同之處在于，它是從實踐的觀點去確立人的哲學地位的。這樣，它就“不僅僅是提高人的地位和作用，而且找到了返回現實世界，從抽象的人轉向現實的人、把人加以具體化的現實基礎和道路”。

實踐思維的特點首先就是從主體和實踐的視角去看世界。它提供了一個從人自身的活動去理解人的本質、特性，從而把人理解為富于自身創造力的活生生的現實人的基本觀點。這樣，“個人怎樣表現自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致”。以往的哲學不了解人是自身根源的所在，它們也就不能從人自身去理解人，只能求之于外，以致最后在哲學中失落了人。

其次，實踐思維還提供了理解人和外部世界關系的基礎。這是因為：實踐本身是一種體現著自然物質本原作用和人的能動創造作用，即人和自然、主體和客體、主觀和客觀雙向作用的活動過程。在這一過程中，人以物的方式去同對象發生關系，換來的卻是物以人的方式的存在結果。實踐就好像一個關系的轉換裝置，通過這一裝置，關系的性質就發生了逆轉：原來的自然物是一個自在的存在，現在變為“為人的存在”；原來人是從屬于自然的一部分，現在自然成為從屬于人的“無機身體”：原來自然是自身變化的主體，現在變成人的活動的客體。總之一句話，實踐顛倒了宇宙乾坤，攪亂了自然固有的秩序，把原來只有單一性質的世界即自然關系的世界，變成了雙重關系的矛盾世界即屬人關系的世界。

從道德教育的維度看，實現從實體思維向關系思維以至實踐思維的轉變，有利于德育實效的提高。實體思維注重的是道德成長或道德教育的結果，重在對道德成長內容，即“什么”的分析，因而往往忽視道德成長、道德教育的過程及其深刻意義。實踐思維是一種過程思維，教育者關注個體的道德成長過程甚于個體所應掌握的客觀道德知識本身。作為一種關系思維，它關心人的存在方式、存在狀態，將人是如何存在的作為中心問題來研究。從而把教育對象看作一個動態的“生者”，而不僅是一個靜止的“存者”，其道德能力及道德品性通過實踐活動在關系中逐漸生成。

二、關系思維中的德育

人是關系性的存在，也就是說，關系是關乎人存在與發展的根本要素。從關系思維出發關照道德教育，將促使道德教育活動以合目的性與合規律性的方式展開。

1 道德教育應是師生共在的活動。德育是為人的。從人的存在與發展的需要出發，德育應是一種師生共在的實踐活動。對德育共在特性的理解是以分析、借鑒“共生”思想為基礎的。所謂共生是這樣一種生存狀態，在此狀態下，自然和社會，以及社會中的人們有著緊密的、相互依存、共同發展的聯系，這種聯系的基礎和前提是承認對方的獨立性和獨特性。

德育應是一種重要的共生機制。在德育中。主體的共生之域不僅是科學世界，更是豐富的生活世界。然而，學校德育中的非共生特性已成為令人擔憂的事實。第一，學校德育內容的科學化取向。湮沒了共在主體的生命性。很長一段時期，由于受科學主義思潮的影響，學校德育走上了一條“科學化”的道路。這里所指的科學化，并非是對知識科學性的否定或質疑，而是強調德育步入了“唯知識”的路途——德育成為單純的知識傳遞。由于知識是理性的，德育也就成了“唯理性”的活動，這樣，德育過程中對感性的忽略，對情感的忘卻也就成為必然。可是，缺失了情感的生命還能說是真實的生命嗎？缺乏生命融入的德育，其效果又能如何？第二，基于單向思維的德育對象觀阻礙了德育效能的最大化實現。教育活動的成立，以施教與受教雙方主體的存在為前提。教育活動中，一方是施教者，另一方是受教者，二者的聯系服務于某種特定功能的實現。在教育過程中，雙方主體表現為諸如互動這樣的雙向性特征是可能的。但是，當問題深入到“教”或“育”的對象或者說德育目的時，我們時常看到這樣的偏差現象——人們能認同受教育者（學生）是未完成的、發展中的個體，因而，學生的道德成長是德育活動理所當然的目的所在：與此同時，忽略了與學生共在的另一方主體，即教師個體的發展。從對象范疇考慮，這使得德育活動的效能大打折扣。如果說，教師在智識上具有先于學生獲得的暫時“優勢”的話，那么，在道德發展方面，教師并不具備什么明顯優勢。因為，盡管不同階段個體的道德、心理表現為不同的特點，但并不能就此斷定哪個階段的發展更優。教師作為一名社會存在的個體，他有自身的發展性需要。這些需要的滿足更多是在與人交往的關系實踐中實現的。德育作為一種重要的交往實踐，在這個過程中，教師發展性需要的滿足也應是德育目的的重要內容。也就是說，德育所關注的對象不僅僅是學生的道德成長，還應有教師的道德成長。伴隨教師的道德成長，德育將成為真正的、真實的道德活動。因為教師倘能在德育中感受到自身道德需要的滿足，他就能更好地理解并滿足學生在此過程中的需要，從而在和諧的師生關系狀態中，實現師生道德共進，這也為德育效能實現最大化提供了保證。第三。以主客二分的思維看待教育關系，忽視了共在者的主體性和能動性，導致了教育過程中的師生關系對立。現代主義者主要以一種無機論的主客二分的二元對立思維來看世界。他們認為，教育中的師與生是分離甚至對立的。在教育場域中，所有的存在都指向學生主體——我是為了你，你要聽我的！由此，灌輸、控制、強制……處處彌散著以“愛”的名義作掩護的支配氣息。這是受到后現代主義者所唾棄的教育。后現代主義者認為，個人與他人的關系是一種交互作用的共生關系。這種關系是有機的、相互聯系的，而不是無機的、相互分離的；這種關系是內在的、構成性的，而不是外在的、非構成性的：這種關系是兩者之間相互影響的關系，而不是一方支配另一方的關系。

那么，在教育活動中，教師和學生的關系就應該是兩個完整的精神實體之間相互平等的關系。當然，真正的師生關系并不局限于智慧訓練領域，“所有真正的導師與弟子間的關系的共同點在于，導師與弟子雙方都意識到，他們之間的關系確為無價之寶，且從多種不同意義上來說，均為雙方所專有。……它對于教師來說總是一種享受，且對教師及其學生來說，都是一種閑暇活動。即是說，這種類型的教育對于師生雙方都是一種有意義的活動，除此之外別無它圖”。也就是說，真正的道德教育是師生共在的、能促成師生共進的教育活動。

2 道德教育應是“關系中”的活動。道德教育的共在目的應通過教育中的一定“關系”活動實現，也就是說，道德教育應是“關系中”的教育。這是由人的存在方式所決定的——人不是單子式的存在。如馬克思所言，“人的本質并非單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。社會關系是人的基本存在方式，它通過人與人的交往實踐而形成。應該說。人際交往是人類存在和發展的基礎。

作為道德，其存在源于關系的需要。如果沒有與他人、與社會的關系，個體就沒有必要以規范來調節自己的行為。就道德的實質而言，道德是一種關系。道德產生于關系之中，并在關系中發展；同理，道德教育也應立足于關系之中進行。道德教育不僅是規范和訓練，更是一種“關心”，一種促使人感悟和覺醒的活動，它需要經由個體的體驗而獲得。而對道德的體驗，最直接的方式就應該是在關系實踐中完成。畢竟，教育是發生于主體之間的活動，只有師生雙方以一種人性的方式進行交往，使師生交往成為人性與理性交融的過程，德性培育目的的實現才是可能的。

此外，德育作為散發人性關懷的關系，理應存續于一種我與你的相遇關系之中。因為，“我-你關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關系……在我-你關系中，雙方都是主體，來往是雙向的，‘我’亦取亦予”。這種關系雙方的相互反應及雙向互動，是一種雙向、開放的關系，其實質是一種心靈的溝通。理解是架起人際相通的重要橋梁。“教師與學生的相互理解使二者作為不同的精神個體而溝通了，教育就是在人與人之間展開的，因此就必須建立人際的理解關系，使教育與受教育者彼此相通”。在德育中，師生之間的這種相互理解是教育有效開展與深入的重要前提。

3 道德教育應是具有強烈關系意向性的活動。道德教育是“關系中的”教育。這是一種人性與理性交融的、相互理解、心靈相遇的關系。也就是說，培育德性的過程其自身包涵一種蘊涵德性的關系，一種人性與理性交融的關系。這樣的德育，我們稱之為關系德育。然而，德育關系性的存在狀態，是與德育活動中德育主體的意向性狀態相伴而生的。因此，只有以關系意向性的建構為先導，突出德育的關系性。關系德育的實施或實現才是可能的。這就意味著，關系德育不僅僅是一種德育的理念。其實踐意義更值得關注。由于個體活動目的及內容的不同。個體的意向性內容亦多種多樣。在道德教育中，師生的意向性活動當以“關系”為核心。這就是“關系意向性”。關系意向性應當處于不斷的發展中，因為關系在不斷發展變化。此外，對德育主體（教師）來說，德育過程中，還應積極關注交往對象方（學生）的意向性動態以及該意向性對關系所發生的影響，雖然這樣的因素增加了德育主體建構德育關系意向性的難度，但是，也更加彰顯了德育關系意向性的建構對于德育的實踐意義。概括而言，關系德育的實踐意義在于試圖實現德育“從教學化到非教學化”的轉向。所謂德育的教學化，就是指德育往往通過專門的德育課堂、專門的德育教程，由專門的德育教師實施，在這樣的情境中，德育內容都是先在的、預設的，德育的過程就是道德知識授受的過程。在此，且不論道德知識的傳授方式怎樣。也不論道德知識對個體道德發展的作用如何，只是專門的德育教學時空的有限性，就足以對道德教育的實效產生嚴重制約。所謂德育的非教學化，是指并非僅僅通過課堂、通過教學的方式實施德育。德育應該是無處不在的，只要有人際交往的地方，就有德育的可能。師生交往是學校范疇中最重要的交往形式，師生關系本身就蘊涵著無限的德育可能。

德育需要教學，但德育更呼喚多樣的非教學形式。倘或德育的關系性特征能進入更多教師的視野，倘若教師的德育關系意向性能夠不斷得到增強，那么，道德教育的資源將大大擴充，這將有利于切實提高學校德育的成效。

（責任編輯 胡靜）