“一問”激起千層浪

【摘 要】

讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀文本，需要學(xué)生在個(gè)性化的閱讀過程中善于提問，自主尋找答案。個(gè)性化閱讀教學(xué)的最高教學(xué)境界必然實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀。創(chuàng)造性閱讀主要適用求異思維，從正向和反向思考問題，尤其在“個(gè)性化閱讀”教學(xué)中，更應(yīng)以提高問題質(zhì)量，提高感悟能力、欣賞水平和思維的深刻性為核心，將學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)貫穿于“個(gè)性化閱讀”教學(xué)的始終。

【關(guān)鍵詞】

閱讀 個(gè)性化 創(chuàng)造性

特級(jí)教師于漪說過：“課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花，或像磁鐵一樣把學(xué)生牢牢地吸引住。”

愛因斯坦說：“發(fā)現(xiàn)問題遠(yuǎn)比解決問題更重要。”一堂課如果留下的只是許許多多的句號(hào)，那么這堂課一定是平平淡淡的，也一定是索然無味的。課堂上應(yīng)充滿“問號(hào)”，因?yàn)橹挥袉柼?hào)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望。

還記得在學(xué)習(xí)《第一次抱母親》時(shí)，揭示課題之后我便把問題拋給了學(xué)生：“看了課題，你有什么問題要問嗎？”片刻思考之后，小手林立“為什么要第一次抱母親”“第一次抱母親，母親是什么感受？我是什么感受”“他抱母親的時(shí)候多大了”“發(fā)生了什么事使我第一次抱母親”“我在什么時(shí)間、什么地方抱母親”……接下來便圍繞這些問題順利地展開了本課教學(xué)。學(xué)生所提的問題其實(shí)就是課文的主要內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)、課文情感的著落點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生通過自主閱讀找到答案時(shí)，也就預(yù)示著學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)方法。采用問題教學(xué)法，并不意味著教師不需要提問，而是說教師的提問不應(yīng)是機(jī)械地提問，而應(yīng)該是一種創(chuàng)造性提問，要將學(xué)生對(duì)課文的理解導(dǎo)向深入，起到推波助瀾的作用。

一、緊扣教材，探究性提問

課堂提問應(yīng)該緊扣教材，有一定的探究性，能推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的深入閱讀和積極感受，促進(jìn)學(xué)生與文本的完美溝通。例如，在教學(xué)《三顧茅廬》一文時(shí)，圍繞文本，我依次設(shè)計(jì)了以下一系列問題：“顧”是什么意思？“三顧茅廬”又是什么意思？誰“三顧茅廬”？他為什么要“三顧茅廬”？結(jié)果怎樣？這樣，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)“三顧茅廬”的分析探究認(rèn)識(shí)到劉備訪求賢才的虔誠和諸葛亮的雄才大略，同時(shí)也抓住了這篇課文的中心內(nèi)容，順利地展開了本課的教學(xué)。

二、激活思維，啟發(fā)性提問

“課堂教學(xué)就是即席創(chuàng)作”，它是師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞。因此，教師應(yīng)大膽打破預(yù)設(shè)框架，對(duì)學(xué)生的意外解答，給予積極地回應(yīng)與疏導(dǎo)，以激活學(xué)生思維，拓展想象空間，讓創(chuàng)造的火花燦爛地綻放。課文《荷花》中有一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)：“如果把眼前的這一池荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)可真了不起。”我引導(dǎo)學(xué)生感悟：同學(xué)們，如果把眼前的荷花看作一大幅活的畫，那同學(xué)們想想創(chuàng)造這幅畫的畫家是誰呢？教室里一片靜默，孩子們開始靜靜地思考。

生：是大自然？（在幾名學(xué)生各抒己見后，我啟發(fā)他們談?wù)勛约旱睦斫猓?/p>

生：（深情地說道）是大自然給了它陽光、雨露、泥土……是大自然給予它生命。

師：（很興奮，鼓勵(lì)大家向她學(xué)習(xí)）同學(xué)們，上語文課就是要向她這樣說出自己的想法。

生：（這時(shí)，一只小手高高舉起）大自然就像荷花的母親，給了它生命！（我第一次聽到了這樣的回答，情不自禁地給他鼓起了掌）

孩子說用這么一個(gè)情意濃濃而又精當(dāng)萬分的比喻來表達(dá)自己的感悟，是我始料未及的。如果一開始，我就急匆匆地趕著教案追問：“為什么說大自然就是畫家呢”，學(xué)生的回答可能正確，但估計(jì)會(huì)枯燥無味。而我用一個(gè)啟發(fā)性的問題“談?wù)勀愕睦斫狻保寣W(xué)生放心地說，所以才會(huì)出現(xiàn)那么美的語言！

三、求同存異，生成性追問

所謂追問，是指在學(xué)生解答了教師預(yù)設(shè)的問題后，教師再根據(jù)學(xué)生的回答有針對(duì)性的“二度提問”。有些時(shí)候，教師與學(xué)生互動(dòng)交流時(shí)因處理不當(dāng)，會(huì)暫時(shí)陷入冷場，鉆進(jìn)死胡同，這也是課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的狀況，如我在教學(xué)《剪枝的學(xué)問》這篇課文時(shí)遇到了冷場，我隨即改變了方法，取得了意想不到的效果。

課末，學(xué)生圍繞王大爺?shù)膶?duì)話闡述所明白的道理，學(xué)生回答很熱烈，我肯定學(xué)生的答案后，但總覺得不夠深刻。于是問：“還有沒有和他們不一樣的感悟？”學(xué)生抓耳撓腮，你看看我、我看看你。課堂陷入僵局，學(xué)生都瞪大眼睛瞪著你。一個(gè)聲音告訴我：不能慌，要沉住氣。于是我故作輕松地說：“再讀課文，相信品讀后一定會(huì)找到答案。”學(xué)生邊讀邊悟，然后我又提出新的問題，引入正題：

師：滿樹都是枝條，剪掉了瘋長的無用的枝條，樹上的枝條會(huì)怎樣？

生3：枝條會(huì)減少。

生4：剩下的枝條會(huì)更有營養(yǎng)。

生5：只剩下能結(jié)更大桃子的枝條。

師：這些大桃子會(huì)給王大伯增加什么？

生6：會(huì)給王大伯增加更多的收入。

生7：老師，我悟出來了！有時(shí)候，“多”不一定比“少”好。二年級(jí)的時(shí)候，媽媽讓我參加了四個(gè)興趣小組：寫毛筆字、學(xué)鋼琴、學(xué)作文、學(xué)電腦，結(jié)果一樣沒寫好。升上三年級(jí)，只選了作文和毛筆字，結(jié)果，這兩門的成績都上去了，上個(gè)月作文競賽，我還得了優(yōu)勝獎(jiǎng)哩！

師：（很欣喜）你能悟出這一點(diǎn)，真有點(diǎn)像個(gè)小哲學(xué)家！我們給他掌聲鼓勵(lì)。

生8：王大伯剪枝表面上是“減少”實(shí)際上是為了“增加”。

師：是啊，有時(shí)候，要獲得必須舍去，只有去掉無用的、有害的，才能得到更多的、更大的。“減少”就是“增加”啊！

師：（肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和努力，孩子們很興奮）是啊，知識(shí)是靠那些會(huì)學(xué)習(xí)的孩子得來的。會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，會(huì)解決問題，的確是一種好的學(xué)習(xí)方法。

這些有創(chuàng)意的回答是學(xué)生在文本的啟發(fā)下“欣賞后的再創(chuàng)造”，是對(duì)于文本思想內(nèi)涵的創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)。課堂是動(dòng)態(tài)生成的，有時(shí)我們自認(rèn)為巧妙的提問卻可能導(dǎo)致學(xué)生思維停滯的尷尬，這時(shí)就需要教師根據(jù)答問、討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的思維作及時(shí)的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥、追問。水相蕩乃生漣漪，石相擊乃生靈光，學(xué)生的思維只有在相互涌動(dòng)中才會(huì)活力四射，只有在相互碰撞中才會(huì)激情閃現(xiàn)。