創設有效情境 促進課堂生成

《數學課程標準》指出：“數學教學應從學生的實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境” “讓學生在生動具體的情境中學習數學”。創設有效的教學情境能調動學生思維的有效參與，可以誘發學生的情感，增強他們的認知體驗，促進課堂有效生成，提高課堂教學效益。什么是有效的教學情境？筆者認為，有效的教學情境能為學生的數學學習提供數學材料和知識背景，激發學生的學習興趣，能啟發學生積極思考、主動探究，幫助學生發現問題、分析問題解決問題，形成數學能力；有效的數學情境應當促進課堂的生成，促進學生有效、有意義地學習。因此，在創設教學情境時應針對具體的課堂教學內容，思考為什么要設置情境，設置情境后應該達到什么教學目標，要立足于學生現實，突出數學的本質特征，實現情境創設的實效性和課堂生成的高效性。

一、把握興趣點創設情境，促進課堂生成

布魯納在他的發現學習理論中強調，學習的最好動機是對所學材料的興趣。教師的教主要不在于講授知識，而在于激發起學生的學習興趣，喚起學生的求知欲望，調動學生的學習積極性，讓學生參與到學習的全過程中。我國古代大教育家孔子曾經說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。” 只有“好之”“樂之”才能有高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，才能以學為樂。學生的認知大都是在一定的情境中自主建構的，要使學生在一定的情境中展開有效的學習活動，取決于這種情境是否能吸引學生的興趣？為此，《數學課程標準》提出：“要讓學生在生動有趣的情境中學習數學？”因此，在教學中我們應把握學生的興趣點創設有效的學習情境。如一年級的《位置》教學中，我抓住兒童喜愛游戲的特點，設置了一個小動物捉迷藏的情境，激發學生的學習興趣。學生積極地參與體驗、思考、探究“小雞在小鴨的哪邊”等問題，就動態生成了有關“左右” “前后” “上下”的問題。我再引導學生說出以自身為中心的空間方位順序，最后過渡到以自然標志為中心來辨別。從而，學生較全面和深刻地掌握了有關“位置”的知識，這樣安排教學比單純的教師講授效果要好得多。

二、找準生活點創設情境，促進課堂生成

《數學課程標準》強調：“課堂教學應從學生已有的生活經驗出發”，提倡“創設貼近生活的、真實的和具有挑戰性的教學情境”。創設教學情境的目的，就是要以貼近學生生活實際之“境”，喚起學生生活經驗之“情”，從而展開觀察、操作、猜想、推理、交流等數學活動。因此，在教學實踐中要注意找準生活點，為學生提供可探索的情境。如在二年級《找規律》一課的教學中，我以學生喜聞樂見的“六一”活動為生活切入點，創設了一組情境，把找簡單圖形的規律植根于學生熟悉、喜愛的情境中。在感知規律時，創設了學生參觀會場的情境，讓學生初步感知會場里的彩燈和彩旗隱藏著規律，在老師的啟發下學生爭相尋找其中的規律；在體驗規律時，創設了學生在表演活動中找規律的情境，如合唱隊演員的排列規律和舞蹈隊舞蹈動作等規律，讓學生在快樂的學習情境中體驗規律。由于“六一”活動情境是學生熟悉的、樂于參與的活動，因此，他們學習積極主動，生成效果好。

三、捕捉內需點創設情境，促進課堂生成

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”在教學中，創設符合學生內需的教學情境，有利于激發學生的學習興趣，學生的學習活動就會變得積極、主動；創設的教學情境如果不符合學生的內需，學生就會產生厭學心理，學生的學習活動就會變得消極、被動。例如，我聽過“圓的認識”這節課。課的開始，教者用課件呈現這樣一個活動背景：一面小紅旗插在地上，幾個小朋友列隊站在紅旗的正前方，等老師發出口令后，大家便奔上去奪旗，先奪到者為勝。學生急了，紛紛提出異議：這樣的游戲方法不公平，因為每個人到達紅旗的距離不相等。老師問：“那么如何解決才最合理？”一學生回答說：“如果能讓大家圍成一大圈就好了。”此時教師抓住機會激疑：“為什么必須圍成一個圓圈才公平合理？這‘圈’中到底藏有哪些‘秘密’？能自己找到答案嗎？”這下，學生們探究興致異常高漲，舉例、畫圓、折紙、驗證，樂此不疲。稍后，個個爭相發言。有的同學說：我剪了個圓，通過圓心多次對折后，發現有無數條半徑、直徑；有的同學說：我量出長度，發現在同一個圓內直徑相等，當然半徑也都相等；有的同學說：我畫了大小不一的圓，發現半徑決定圓的大小；有的同學說：我畫了不同位置的圓，發現圓心決定圓的位置等等。在這個教學片斷中，與“圓”相關的知識，是學生在教師為其所創設的情境中，通過動手、動腦“自創”而得的。整個學習過程，學生始終以主人翁的姿態積極主動地感知、探索、發現數學問題，獲得活動結果，并進一步把“結果”數學化，從而“創造”了數學知識，品嘗到成功的喜悅。學生由此感到數學不再是抽象、枯燥的課本知識，而是充滿魅力和靈性，與現實生活息息相關的活動。數學學習的過程也由被動接受變為主動探究生成，保證學生在認知、能力、情感、態度、個性、人格等方面都能得到主動發展。

四、切中差異點創設情境，促進課堂生成

學生的“學習差異”往往是課堂教學中生成性教學的一個重要資源。不同的學生學習同一內容，常常會以自己的理解和感情出發，表達不同的見解，產生意見的分歧，這就是差異。教師要善于捕捉這種“差異”創設情境，挖掘其背后蘊藏的不同的思維方式、學習方法等，引導全體學生相互學習、明辨是非、分清優劣、揚長避短，這樣有利于個體認識的深化、方法的獲得和不同層次學生的個性化發展。

如另一位教師在教學“圓的認識”時，在揭示課題之后，老師讓學生利用身邊的一些工具在紙上畫個圓。學生做完后，教師引導匯報：“你們是怎樣畫出來的？”“我用圓規畫，把圓規的一腳固定，另一腳圍繞固定點旋轉一周就畫成了一個圓。”“我把圓規的兩腳分開，圓規的一腳不動，捏著紙轉動也構成了一個圓。”“我沿著硬幣邊緣畫一圈就畫出一個圓”幾個學生積極地回答。老師繼續引導：“用圓規和借助別的實物這兩種方法畫出的圓有什么不同嗎？”“一種有圓心，一種沒圓心。”“怎么會沒有圓心？”兩個學生爭相回答。老師又問：“怎么找圓心？”一位學生邊說邊拿著圓片演示：“把沒有圓心的圓形紙片對折，打開，再對折，再打開……中間的交點就是圓心。”最后，老師讓大家按照這位同學的方法，再找一找半徑與直徑，以及它們之間的關系。這種以學生的差異為基礎的生成式教學過程，促使課堂充滿生命的活力。

五、抓住沖突點創設情境，促進課堂生成

皮亞杰認為：人的已有認知，在面對新知時，首先是同化新知，把新知納入到已有認知結構之中；當新知不被同化時，便會引起已有認知結構的順應，主動改變，以適應新知，發展認知結構。新知與已有認知結構的矛盾，是產生不平衡、引起變化的主要因素。學生學習的過程就是一個認知“平衡——不平衡——平衡”的螺旋發展過程。因此，在教學中教師應當找到這個矛盾沖突點，創設相應情境，讓學生發現矛盾，解決矛盾，完成知識建構。

如教學《3的倍數的特征》時，可以先讓學生說說2和5的倍數特征，然后讓學生猜測：3的倍數有什么特征？受知識負遷移的影響，很多學生認為3的倍數特征是：個位上是3，6，9的數。然后教師出示 “13、23、33、16、26、36、19、29、39……”等數讓學生觀察判斷是否是3的倍數。在判斷中學生發現自相矛盾的現象：個位上是3，6，9的數，并不一定是3的倍數。于是，學生在矛盾沖突中生成了新的探究問題：究竟3的倍數有什么樣的特征呢？學生深入探索的欲望被充分地激發了起來。接著，我讓學生用“3、4、5”三個數字組成是3的倍數的三位數，看看能組成幾個。學生通過組數后發現，不管這三個數字在哪個數位上，組成的數（345、 354、 453、 435、534、543）都是3的倍數，于是他們得出了一個結論：判斷3的倍數不能只看個位上的數是否3的倍數。“那到底3的倍數與什么有關呢？”一個同學自言自語地說到。教室里沉默了一會。這時，我抓住機會順勢引導學生觀察：“請仔細觀察所組成的這幾個數，你有什么發現？”經過一會觀察，突然，一個同學高興地說：“老師，我發現：由這3個數字組成的數不管它們的數位怎么變化，每一位上數字加起來的和是不變的。”我的內心一陣狂喜，讓他們再舉例去驗證這個結論。此案例中，筆者呈現了一組由易到難的問題情境，這就使學生產生了認知沖突，生成主動探究的問題，在矛盾的沖突中完成“3的倍數的特征”知識建構。

六、利用錯誤點創設情境，促進課堂生成

學生的錯誤是一種寶貴的教學資源。課堂教學是學生不斷發生錯誤、糾正錯誤的過程。對于學生在學習過程中出現的錯誤，教師不但要寬容學生的錯誤，還要敏于捕捉學生學習過程中的錯誤，善于發現錯誤背后隱含的教育價值，引領學生從錯中求知，從錯中探究。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活躍的。為此，教學時教師就應注意及時捕捉學生錯誤的資源創設情境，引導學生進行探究、討論，促進課堂有效生成。

如一位教師在教學“比一個數的幾倍多（少）幾的解決問題”之后，設計了一道這樣的練習題：我校舞蹈隊女同學有36人，比男同學人數的2倍還多6人，男同學有多少人？反饋時，學生出現三種做法：①36×2+6；②（36-6）÷2；③（36+6）÷2。于是，老師讓這三位學生分別說出列式的理由，但沒有進行評價，而是讓學生寫出本題的數量關系：女同學減少6人是男同學人數的2倍。根據正確的數量關系，學生明白正確的列式應是②（36-6）÷2。到此，教師沒有罷手，還要求他們針對自己原先的錯誤列式改編問題，并把改編的問題抄在黑板上：①36×2+6，女同學有36人，男同學人數比女同學的2倍還多6人，男同學有多少人？③（36+6）÷2，女同學有36人，比男同學人數的2倍少6人，男同學有多少人？學生通過對比探究，明確幾種不同的數量關系。這樣充分利用課堂中學生生成的錯誤資源進行教學，有利于激活課堂教學，有利于提高學生分析與解決問題的能力。

創設有效的教學情境，才有精彩的課堂生成；課堂的生成又為教學情境的創設提供了豐富的、動態的教學資源。教師利用課堂中的生成性資源創設情境，充分考慮學生在課堂中可能會出現的情況，深入了解學生的真實知識水平、生活經驗等。這樣，面對學生在課堂中出現的種種情況，教師才能從容面對，才能敏銳地捕捉到稍縱即逝的生成點，促進學生自主參與、有效學習，數學課堂才能成為學生學習數學的樂園。

（責任編輯 付淑霞）