淺談初中詩歌閱讀教學方法

摘 要 中國古典詩歌作為中國文化的瑰寶，永遠是我們精神生命的源泉，中學語文課堂從某種意義上來說是其傳承的重要渠道。如何讓學生正解古典詩歌的本質，在語文課堂教學中就顯得至關重要。通過反復的課堂實踐，筆者發現初中古典詩歌的細讀是一種有效的教學方法，而細讀的教學策略又是多種多樣的，在具體的教學實踐中純粹地使用某一種，都會顯得有局限性。“功夫在詩外”，對于古典詩歌的細讀，也只有在不停的教學實踐中探索前進。

關鍵詞 古典詩歌 閱讀教學 教學方法

中國古典詩歌的語言高度精練，表現為篇幅短小，手法多樣，寓意含蓄，又因詩歌創作年代遙遠，給詩歌解讀帶來了難題。目前的詩歌教學，許多教師往往把詩歌作為背誦材料，讓學生知道主旨即可，其設計模式也往往是教師范讀，學生自讀；教師領讀，學生齊讀；然后背誦，分析主旨，而沒有從真正意義上去引導學生體驗古人的感受，沒有激發學生的心靈共振和情感共鳴。如何解決這個難題呢？筆者通過不斷的課堂實踐以及總結，發現孫紹振先生提出的“文本細讀”或許能給予我們不少的啟發。所謂文本細讀，是指讀者通過作品的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。孫紹振先生認為從哲學層面上說就是分析的方法，即具體問題具體分析，具體的操作方法即“還原”和“比較”，并對此作了細致的分類，這對教學實踐富有啟發意義。本文就孫先生的觀點，結合筆者在初中古典詩歌教學的反復實踐，提煉出詩歌解讀三種較為可行的方法。

一、知人論世細讀法

對一切對象的研究最起碼的要求就是把它放到歷史環境里去。不管什么樣的作品，要作出最深刻的分析，必須放到這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去。古典詩歌的解讀尤應如此。其實，我國早有類似的文學理論批評方式，那就是知人論世。追根溯源，《孟子·萬章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”這里，孟子本來談的是“尚友”之道，即以今人之情上推古人之情，從接受美學的角度來說，則是讀者與古人的對話。知人論世，即頌詩、讀書要了解作者的生平事跡、思想性格、審美趣味，及其所處的時代環境等，方能準確地把握詩人之“志”。知人論世可以離析為兩個既獨立而又緊密相聯的部分。“知人”須從作家的身世、個性入手，才能準確理解作家的創作風格和創作思想；而“論世”則要考察作家所處的生活時代，每一個人都不可能脫離于社會獨立存在，他創作的作品會或多或少地反映那個時代的風味。以李白《行路難》為例，詩的一開頭描寫了一次豪華的盛宴，食物的精美無不令人欲為饕餮之想。他“端起酒杯，卻又把酒杯推開了；拿起筷子，卻又把筷子撂下了。他離開座席，拔出寶劍，舉目四顧，心緒茫然”。這又是為何呢？我們帶著內心的疑問試著往下看，卻怎么也找不到答案。面對這樣的一首詩歌，該從哪里入手呢，又該如何讓學生讀進去，將此詩讀厚重呢？帶著這樣的問題，筆者思量許久，查閱了李白的傳記以及相關作品，了解此詩創作年代，當在天寶三載（公元744年）李白離開長安的時候。其時，距李白為待詔翰林不過兩年的時間。通過讀一首詩，讀出了詩歌里面交織的復雜而矛盾的情感，更加讀出了李白這個詩人，這就比簡單地背誦分析要豐富得多、深刻得多。更加可喜的是有些學生因為這堂課喜歡上了李白這個詩人，課外開始自覺地去閱讀李白的相關作品，進一步去了解這位詩人。

二、以詩解詩細讀法

詩歌語言含蓄凝練，意味雋永，又常常“言近而旨遠”，甚或“言在此而意在彼”。古詩詞教學中過多的理性分析往往吃力不討好，試圖一一對應地用散文語言來翻譯那充滿靈性的詩句，也常常失了詩的神韻。因而在詩歌教學中我們時常有捉襟見肘之感。仔細思量，那是因為我們常常孤立地就詩論詩，也就難免從現象到現象地滑行，無法捕捉詩人的言外之意了。如何把一首詩讀透、讀厚、讀深呢？筆者受孫紹振先生“風格還原”“流派還原”“同類比較”和“異類比較”等啟發，在教學中進行了“以詩解詩”的多番嘗試，發現“以詩解詩”的方法可以讓學生更好地領會詩人的感情，感受詩歌的藝術形象，體味詩美，從而引導學生進入可意會而不可言傳的美妙的詩歌藝術境界，而且還可以在潛移默化中讓學生受到古典文化的熏陶，同時又能了解掌握更多的詩詞名句。在讀陶淵明《歸園田居》。“衣沾不足惜，但使愿無違”一聯，如何理解他的“愿無違”呢？學生的回答往往停留在概括性的蒼白總結上：如說陶淵明想歸隱，不想與世俗同流合污之類。無法有形象而豐富的感知，沒有一個具體的畫面感。所以筆者引用了陶淵明的其他詩歌來作注，讓學生深入了解陶淵明的追求及其人格魅力。如“歸去來兮！田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？悟已往之不諫，知來者之可追，實迷途其未遠，覺今是而昨非”“質本自然，非矯勵所得，饑凍雖切，違己交病”等詩句來輔助解讀，讀出他在這個污濁的世界里，無法實現曾經的志向，也無法讓自己妥協。他只是愿保持自己的清白，躬耕田野過著饑寒交迫的生活，沉浸于“采菊東籬下，悠然見南山”的清遠中。如此引詩為注，通過應證比較加以細讀，學生不僅加深了對詩歌的理解，更豐富了自己的文化知識，對那個時期的歷史生活有了比較廣闊的認識，進而也會明白詩人的偉大，正在于他獨立于世的人格魅力。

三、關鍵詞細讀法

何謂“關鍵詞”？在圖書館學中，“關鍵詞”是指從文獻題目、文摘或者正文中抽出的，能夠表達文章主題內容并具有實質意義的未經規范化處理的自然詞匯。語文關鍵詞教學法就是一種以一篇課文最敏感、最關鍵的詞匯為突破口切入，然后逐步延伸、擴展，從而理解全篇課文，突破教學重點的教學策略。語詞構成了文本，而那些關鍵詞則是進入文本最直接的密碼，教師在教學實踐中應善于抓住關鍵，以點帶面。主要有以下兩種操作：1.從詩句中直接提煉關鍵詞，正面細讀。李白的《行路難》，這首詩短短十四句，卻曲折地揭示了詩人感情的激蕩起伏、復雜變化。詩的一開頭四句，簡單翻譯是無法體現詩人的復雜情緒的，但若提醒學生注意關鍵字詞，學生便會去挖掘字里的精妙之處。2.通過改字換字來比較細讀。

魯迅曾經說，“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’”，只是讀者很不容易看出，也就不能領悟，因為在學習者的一方面，是必須知道了“不應該那么寫”，這才會明白原來“應該這么寫”的。所以我們必須去創造一些題目，進行改字或者換字以達到同樣的目的。如杜甫《春望》，“國破山河在，城春草木深”，將“山河在”改為“山何在”，“草木深”改為“草木生”，可否？這一改，學生就會試著去翻譯原詩與改詩的意思，會發現字面意義乍看之下是通的，實則是斷然不可的，此時再適時地介入司馬光的這句話：“‘山河在’，明無余物矣；‘草木深’，明無人矣！”原詩的精妙之處自然便能領會了，如果改掉就無法突出原詩展現的大背景下詩人的悲愴心境了。諸如此類的例子不勝枚舉，像這樣在對比中分析，不但要善于從相同的作品中看出相異的地方，而且要善于從相異的作品中看出相同的地方，即所謂的同中求異，異中求同。

（責任編輯 劉 紅）