小學語文教師如何確定教學目標

教學目標在教學中有很重要的作用。在課堂教學伊始，學習目標具有十分強烈的激勵作用，它能激發學生的學習動機，同時給師生的課堂教學活動提出了價值期待；在課堂教學過程中，學習目標成為了教學進程的“航標燈”，始終引領著師生的教學活動；在課堂教學結束時，學習目標又成為了師生進行教學反思的重要標準之一，目標的“達成度”成為了課堂評價的重要依據。因此，目標是語文課堂教學的“航標燈”，是語文課堂教學的主宰。

一、關于目標的一般性和特殊性的問題

教學目標可以是一般的，也可以是特殊的。一般的教學目標顯得籠統而抽象，而特殊的目標則是明確而具體的。對于學習活動的促進而言，特殊目標比一般目標更為有效。有研究指出，確立了特殊目標的學生比那些只有一般目標的學生能獲得更高的學習成績。因此，在幫助學生確立學習目標時，既要注意確定一般的學習目標，更要注意確立特殊的學習目標。

問題是，在我們的教學中，往往沒有把一般性目標和特殊性目標嚴格區分開來，使教學失去了明確的指向意義。語文學科綜合性強，同一篇名作，可在小學教，也可以在中學教，還可作大學教材，區別在教學目標不一樣，目的要求有高低之分、繁簡之別。也正由于綜合性強，從思想內容到篇章結構，從寫作方法到語言表達，可教給學生學習的很多，因而要特別重視目標的特殊性。下面是一位老師制定的《一個小村莊的故事》的教學目標：

①有感情地朗讀課文，通過朗讀交流、體會含義深刻的句子，悟出課文中蘊涵的道理。

②通過結合生活實際，聯系上下文的方法理解詞語，通過比較句子進而理解文章中重點句的含義。

③教育學生從小熱愛大自然，保護大自然。告訴學生要保護環境，否則將受到大自然的懲罰，培養學生愛護家園、保護家園，為后人造福的憂患意識。

一般目標的實現具有長期性的特點，需要通過特殊目標的實現而得以落實。所以，在經過教育影響使學生基本樹立一般學習目標之后，教師應精心策劃學生學習的特殊目標。上述的三個目標中，第一、二項都是學生在小學閱讀活動中應該達成的一般目標，幾乎涵蓋了學生所有的閱讀階段，不具備特殊性。特殊目標是具有較強的針對性的，結合《一個小村莊的故事》一文，可以是：

①認識課文中的生字，積累詞語，理解課文中含義深刻的句子。

②有感情地朗讀課文，在感情朗讀中體會小村莊的巨變。

③從小村莊的故事中悟出蘊涵的道理。

在確定特殊目標時，既要針對教材的特點，又要結合學生的學習實際。只要學生作出選擇或接受，就等于確立了特殊目標。這時，學生會努力去實現這些目標。在這里需要指出的是，倘若沒有教師的指導，學生很難確立自己的特殊目標，特別在小學生中更是如此。

二、關于目標主體性的問題

時下的語文課堂，教師熱衷的是教學方法。看到一篇課文，首先想到的是“怎么教”：先怎么教，再怎么教，后怎么教。觀課者關注的也多是教學方法，著眼于教師，著眼于“怎么教”，著眼于教師的教學技巧、教學藝術、教學風采，講究的是上課如何精彩。在“教什么”和“學什么”還拿捏不定的時候，一心去“設計”有新意的“怎么教”，這無異于緣木求魚。

走進我們的語文課堂，不難發現，“基于教師教的學”仍然占據著主要的位置，教師教什么，學生學什么。學生在教師權威的強勢引導下，慢慢地喪失了自我，喪失了興趣，喪失了探究和質疑的勇氣，最終成為了語文老師的影子。究其原因，有很多方面。但仔細讀讀我們的教學目標，就會發現問題的癥結：目標成為了教師的“專利”。比如某教學參考書關于課文《山中訪友》的教學目標中有這樣一條：“感受作者所描寫的境界，培養學生熱愛自然、親近大自然的美好情感。”誰培養？顯然是老師培養學生。如果在這一目標前加上主體，即可以明顯看出其主體是教師。課堂教學目標是對學生課堂學習結果的預期，所以教學目標的主體是學生而不是教師。像這樣的主體錯誤的表達方式還有：“使學生掌握借物喻人的寫作方法”“讓學生懂得文章蘊含的道理”等等。目標主體誤認為是教師，這樣就會使注意力集中在教師的活動上，而不是集中在學生應該獲得的學習結果上，從而影響到學生的主體性發揮和目標的達成。那么，在目標的設置上怎樣尊重學生的主體性呢？

1.堅持“以學為重，為學而教，以學定教”的思想，在目標的定位上多從學生的“學”考慮，學生應該得到什么。比如，教學《伯牙絕弦》一課，從學生學古文的角度思考，我所確定的目標為：學習古文，一般要把課文讀正確，讀明白，讀得有味道，讀得背下來，進而掌握閱讀古代文言文的方法，培養自己對學習古文的興趣，打一點古代文言文學習的基礎。在小學里學習古文，其目的主要是為學生今后閱讀文言文打下基礎。打些什么基礎？我從三個方面為學生考慮：一是在讀上列出四項指標，即讀正確，讀明白，讀得有味道，讀得背下來，這四項指標的導向明確，是學生必須要做到的，而不是簡單模糊的朗讀課文；二是在方法上強調要初步掌握文言文的閱讀方法；三是從非智力因素上思考，是讓學生在閱讀中嘗到快樂，進而產生閱讀文言文的興趣。如果從“教”的角度確定目標，即為：朗讀課文，背誦課文；能根據注釋和課外資料理解詞句意思，能用自己的話講講這個故事；積累中華經典詩文，感受朋友間真摯的友情。可以看出這樣的目標帶有比較明顯的強制性，學生失去了目標的主體性。

2.改變目標的生成與呈現方式。目標從哪里來？又怎樣呈現？回答有如下幾種：一是從“教學用書”中來，因為現行的“教學用書”中都寫明了教學目標，幾乎不要教師作什么思考；二是從教材中來，教材沒有寫明教學目標，但教材是教學的重要憑借，教學目標的確定不能脫離教材；三是在與學生的討論中來，結合教學的具體內容，與學生展開討論，在討論中明確學習的目標。在上述三種生成方式中，我提倡后兩種。

（1）讓目標從教材中產生。現行教材已經實現了由“教本”向“學本”的角色轉變，“導學”的功能十分突出。“導學”的功能具體體現在課后的“思考練習”上。如有些課文，課后練習題中包含著明確的教學要求，如《橋》，課后練習就有三項要求：①有感情地朗讀課文。②課文中的老漢是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的？③課文在表達上很有特色。如，課文最后才交代老漢和小伙子的關系；文中有多處關于大雨和洪水的描寫。你發現了什么？找出來，和同學交流這樣寫的好處。這些要求都很具體、可操作，而且都可以檢測，本身就具有教學目標的指向意義，就是學習本文的目標。

（2）在討論中呈現目標。目標不應該“關在”教師的備課本里，教師應該把目標從備課本里“放出來”，并在黑板上加以呈現。仍以《橋》為例，在上課伊始，我與學生展開了如下的討論：

師：同學們，今天我們學習一篇新課文《橋》。（板書課題）。學習這篇課文，我們要解決什么問題？

生：要有感情地朗讀課文；要理解課文內容；要積累詞語，等等。

師：同學們說的這些是我們閱讀每篇課文都要達到的目標，那么結合本課的學習，我們要做什么呢？請大家看看課后的“思考練習”。

生：要讀得有感情；要認識老漢是一個怎樣的人；要學習描寫的方法。

根據學生的討論，我進行概括歸納，并板書在黑板的左上角：感情讀，認識老漢；學習寫，體會描寫的好處。

這樣，學習課文的獨特指向意義立刻就出來了，而且被學生所接受，目標的主體性十分明確。

值得說明的是，在確定教學目標時，教師心中要有“大成”，即對教學目標要有整體的思考。這種思考包括兩個方面：一是語文學習的普遍性目標，也就是一以貫之要達成的教學目標，其主要的參照物是《語文課程標準》所確定的“總目標”；二是具體學習內容的特殊性目標，也就是針對學習內容的指向性目標，可以參照“教學用書”上的說明。

（責任編輯 劉 紅）