主題統領下綜合實踐活動課程與校本課程的有機整合

摘要：分析當前綜合實踐活動課程與校本課程的現狀，主題統領下的有機整合是這兩門課程開發和實施的一條有效路徑。它凸顯了內容系統化、過程聚焦性、效應雙贏性的特征。主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的路徑選擇包括：從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施，從分散化的綜合實踐活動到主題統領的課程整合，從綜合實踐活動課程實施切入到校本課程的優化，從校本課程開發切入到綜合實踐活動課程的優化。

關鍵詞：主題統領；綜合實踐活動課程；校本課程；有機整合

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0069-04

綜合實踐活動課程是一門與各學科課程有著本質區別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術與教育四大領域，但這四大領域不是課程內容而是學生活動的形式。[1]真正的課程內容是活動主題。校本課程是學校根據自己的辦學理念，為適應學生多樣化發展的需要，以本校教師為主，充分利用所在社區和學校的課程資源所開發的課程。[2]它理所當然也應當聚焦主題。因此，主題統領下的有機整合是這兩門課程開發和實施的一條有效路徑。然而，主題統領下這兩門課程的有機整合之路并不好走。

一、綜合實踐活動課程與校本課程的現狀分析

觀察與分析當前學校與教師開發綜合實踐活動和校本課程，我們發現在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題。盡管有些學校已經意識到將綜合實踐活動和校本課程進行整合，但是現狀不容樂觀。這些問題主要表現在：

1.分離化不整合

校本課程是學校自主開發的課程，綜合實踐活動是國家規定的課程。從理論上講，它們分屬不同的課程分類系列。有的學校將校本課程和綜合實踐活動課程當作是兩個完全沒有關系的個體進行開發，學校里既有校本課程，又有綜合實踐活動課程，它們的內容互不相干。實際上，這兩門課程的獨立并不是對立，從課程實踐模式看，校本課程與綜合實踐活動之間恰恰存在著交叉、包孕關系。[3]在校本課程開發過程中，可以結合學科開發學科性校本課程，也可以結合綜合實踐活動課程的理念、技術和形式，開發出具有綜合性、實踐性、活動性的綜合實踐活動校本課程。若漠視這兩門課程的交叉，會出現這節課是在實施綜合實踐活動，那節課是在實施校本課程的現象，無意之中造成了課程資源的巨大浪費。

2.拼湊式不有機

同時我們也發現了另外一種錯誤的做法：凡是綜合實踐活動的內容就等于校本課程，于是校本課程成為綜合實踐活動的一個拼盤。錯誤的做法導致有的學校將事先編制好的校本課程教材以授課的形式在綜合實踐活動的課上進行實施，學校整個學期的綜合實踐活動課就是在實施校本課程；有的學校干脆就是將老師開發的主題性綜合實踐活動課程進行隨意拼湊，把它作為學校校本課程的全部內容。由于它的隨意性，綜合實踐活動失去了它的生本性和生成性，校本課程也失去了校本性和規劃性的特點，看似兩門課程得到了很好的整合，實際上兩門課程都沒有得到有效的實施。

3.表面性不深入

長期以來傳統的“質量第一”的教育思想影響了很多人，很多學校片面地認為學校只要把學科知識搞上去就行了，其他的都無所謂。課表上的校本課程、綜合實踐活動課程的課時被語、數、英擠占了，學校每學期只要突擊幾個星期就能應付上級教育部門的檢查。當校本課程成為學校的一種華麗的擺設，綜合實踐活動處于可有可無的狀態，綜合實踐活動課程與校本課程的整合也就流于形式了。

總而言之，以上這些綜合實踐活動課程和校本課程都未能在主題統領下進行有機整合。而綜合實踐活動課程和校本課程如果不能進行主題統領下的有機整合，就很容易落入資源浪費、形式主義、表面化的陷阱之中，想要獲得真正的有效，就幾乎是不可能實現的任務。若不抓住至為核心的“主題統領下的有機整合”，一味地蠻干、苦干，最后也只能徒呼“這兩門課程太虛，無從下手”！

二、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的特征理解

主題統領下的有機整合是有效開發和實施綜合實踐活動課程和校本課程的關鍵。沒有主題統領，這兩門課程的整合就沒有抓手；沒有有機整合，這兩門課程就會呈現主題凌亂、資源浪費的局面。然而將這兩門課程在主題統領下進行有機的整合并不容易，因為這兩門課程都有各自不同的特性，而可以涉及的主題也是千千萬萬、錯綜復雜的。

那么，在開發和實施這兩門課程的時候，我們又該怎樣合理地理解主題統領下的有機整合呢？

1.內容的系統化

課程內容的開發應該是一個系統的思考的過程。[4]學校的校本課程應該有的那些系列是一個系統，一所學校的綜合實踐活動課程應該包含的各領域的主題也是一個系統，而組成綜合實踐活動課程的每個主題內的活動內容又是另外一個系統。吳江汾湖經濟開發區實驗小學的校本課程就是在“成長課程”的系統下，逐步構成“名著課程”、“繪本課程”、“節日課程”、“社團課程”、“主題探究課程”等系列的。綜合實踐活動課程是在結合學生成長需求、學校所在地域特點、學生生源特征的基礎上以健康成長類主題、社會調查類主題、勞動技術類主題、節日文化類主題、自然環境類主題進行系統開發。而將綜合實踐活動某個主題的內容系列化，學校有目的地進行整理編纂，就成了“成長課程”中的“主題探究類”校本課程。例如，學生開展對水資源的探究活動，對當地水資源的形成、歷史變遷、現狀及改良進行了系列的探究，形成一定的成果，學校對其研究過程和知識性成果進行整理編纂，這就形成了校本課程。

2.過程的聚焦性

無論是綜合實踐活動課程還是校本課程的實施都要求體現過程性，在這個過程中，學生可以思考、實踐、探究的內容實在太龐雜。面對這樣的現象，如果沒有一個抓手，課程實施就無法進行，學生就會進入“現象的森林”而迷失方向。這時我們就要聚焦主題，這個主題就是課程實施過程的一個目標和方向。綜合實踐活動課程和校本課程要以某個主題為目標進行課程的實施、過程的聚焦。例如，我們在以“神奇的拱形”為主題的校本課程實施過程中，無論是關于科學知識的講座，還是美術作品的創作、信息技術的運用、科學實驗的探索，還是研究小論文的撰寫，其全部實施過程無不聚焦于“神奇的拱形”這個主題開展。如果以“旅行”為喻的話，那么目的地就是“主題”，無論選擇怎樣的路徑、怎樣的交通工具，最后都是為了到達這個地方。

3.效應的多贏性

主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合可以開創一個多贏的局面。用綜合實踐活動主題探究的方式來實施校本課程，為校本課程的實施提供了技術支撐；同時綜合實踐活動在實施過程中的生成性也在一定程度上豐富了校本課程的內涵；校本課程化可以促進綜合實踐活動更加聚焦主題，形成系列；而系列化了的綜合實踐活動又可以發展成為校本課程，豐富了校本課程的內容。如此良性循環，造就了一種多贏的效應，遠遠超過了“一加一等于二”。例如，在實施“節日文化——圣誕節”為主題的校本課程時，很多老師利用研究性學習的方法讓學生主動搜集關于圣誕節的資料。他們還發動學生動手制作各種圣誕節的物品裝點教室，營造節日氣氛。英語老師結合自己的學科特點教會了學生圣誕節的歌曲和語言。正是老師們將綜合實踐活動的活動方式運用到校本課程的實施中來，才使得這個主題的校本課程變得如此豐富多彩，而在實施過程中學生的生成又大大豐富了這個主題的校本課程內容。

三、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的路徑選擇

主題統領下的有機整合，這是綜合實踐活動課程和校本課程開發和實施的有效路徑，但是這條路徑并不是單一的。那主題統領下的綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合有哪些路徑可以選擇呢？我們作了如下嘗試。

1.從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施

每所學校都會圍繞學校中心工作、學生成長目標舉行一些主題活動，而這些活動的實施如果單純是以主題來演繹的話勢必會導致學科化而毫無生機，學生也只能是被牽著鼻子走。“神奇的拱形”是我們學校基于“內外兼修汾小學子”這一成長目標而開展的科技節主題活動，我們要求全體教師參與活動指導。活動一經發起，各科老師以校本課程的形式開始行動起來：科學老師對學生進行了關于拱形的科學知識講座，美術老師指導學生進行以拱形為內容的繪畫，語文老師則是指導學生進行關于拱形的寫作。與此同時，綜合實踐活動課上老師也引導學生以“拱形的秘密”為主題進行了探究活動。從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施，這是在一種不知不覺的過程中進行的，然而這樣的實施途徑將主題的內涵演繹得更加精彩。

2.從分散化的綜合實踐活動到主題統領的課程整合

綜合實踐活動課程注重學生自主選題的原則，而各學科教學中也有綜合實踐活動的內容，很多時候它們各自為營，處于分散化的狀態。一年里節日很多，我們在指導學生進行綜合實踐活動的時候也總會選擇一兩個節日作為主題進行探究，比如端午節、春節、元宵節都曾經成為我們學生開展綜合實踐活動的主題。而其它學科的老師也都曾經以不同的節日為主題開展過綜合實踐活動。分散化了的綜合實踐活動導致了課程資源的嚴重浪費，于是我們讓教科室牽頭對各個學科的節日活動進行整合，使之成為一門以“節日文化”為主題的校本課程。選擇幾個重要的節日，在規定的時間段內，老師們通過各種方式營造節日氣氛，引導學生了解這個節日，開展與這個節日相關的活動。基于主題將分散化了的綜合實踐活動進行有機整合，節約了課程資源，豐富了校本課程的內容。

3.從綜合實踐活動課程實施切入到校本課程的優化

傳統游戲是我校體育組開發的一門校本課程。剛開始只是通過體育老師的指導，使學生學會了一些傳統游戲的玩法，并且通過大課間進行游戲。由于游戲知識的缺乏，沒有新游戲的補充，學生漸漸失去了興趣。于是綜合實踐活動課上，老師把“走進家鄉傳統游戲”作為一個活動主題引導學生進行探究。學生通過各種方式、利用各種資源開展了一系列探究活動。以綜合實踐活動的方式進行實施使學生對家鄉的傳統游戲認識得更加全面，他們不但學會了更多的傳統游戲，知道了許多傳統游戲的歷史，而且參與了一些游戲器材的制作，有些學生還自己設計了新的游戲規則。綜合實踐活動課程的切入優化了校本課程，使得校本課程真正成為學生自己的課程。

4.從校本課程開發切入到綜合實踐活動課程的優化

吳江汾湖經濟開發區實驗小學把綜合實踐活動的主題探究作為校本課程的一個重要內容，要求在綜合實踐活動主題探究資源開發的過程中逐漸形成校本課程。這種校本課程開發意識也大大優化了綜合實踐活動課程。“我的校服我做主”是在六年級開展的一次綜合實踐活動。因為這是他們真正感興趣的主題，所以活動的過程中學生們熱情高漲，從在校內開展問卷調查、進行辯論賽、自己動手設計校服、聘請校外輔導員制作校服，到最后形成成品，利用“六一”文藝匯演進行服裝表演，整個活動在全校引起了廣泛的關注。我們決定將這個主題進行整理，使其成為校本課程，讓每屆汾小畢業生都經歷這樣一次轟轟烈烈的活動過程。于是，我們經歷了一次又一次的調整和改進，制定了課程綱要，編寫了校本課程教材。正是這樣的整理、修改、編制的過程使得“我的校服我做主”這個綜合實踐活動主題變得更加完善。

基于這些實踐的探索，我們有理由相信，主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合是這兩門課程在開發和實施過程中的一條更為優化的有效途徑。

參考文獻：

[1]郭元祥，伍香平.綜合實踐活動課程的理念[M].北京：高等教育出版社，2003：127.

[2]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：89.

[3]馬玉琪.綜合實踐活動課程與校本課程的關系探析[J].教育理論與實踐，2012（8）.

[4]吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002：128.

責任編輯：石萍