合作學習，豈能流于形式？

摘要：合作學習已被越來越多的教師運用于課堂上，然而，有些教師對小組自主合作學習目的、時機和過程缺乏整體把握與指導。為了更好地使合作學習應用于課堂教學中，可從創設合作學習的情境、適時調整分組策略、調控師生之間的關系、把握小組合作時機和科學評價合作學習的效果五個方面提高小組合作學習的有效性。這五個方面體現了“不求人人成功，但求人人進步的”理念，這和以小組總體成績為評價依據的做法，都有利于我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化。

關鍵詞：合作學習；策略；實效性；科學化

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0077-03

子曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”當前，新課程標準提倡的小組合作學習教學模式，已被越來越多的教師熟用于課堂上。小組合作學習強調教師與學生、學生與學生之間是和諧、互助的合作學習關系，提倡課堂上產生的問題，通過師生、生生合作達到互教互學、教學相長的境界。[1]但是，我們在實際課堂上卻發現有些教師對小組自主合作學習目的、時機和過程等缺乏整體把握與指導，往往布置學習任務后，就要求小組成員展開談論、交流。這期間教師既不指導，也不監控。結果，有的小組沒有明確分工，不知如何合作；有的小組長一統天下，學困生只能依賴盲從；有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起；還有的分組不科學，學生乘機偷懶玩耍……

這樣徒有形式的合作學習，沒有真正地激發學生學習的自主性，沒有達到自主學習的實效性。小組合作學習是一種內涵豐富，有利于學生主動參與的多樣化的教學形式。有效的小組合作學習可以提高學生的學習效率，培養學生的合作精神，激勵學生的學習興趣。[2]經過實踐探索，筆者以為可以采取以下策略，提高小組合作學習的實效。

一、創設合作學習的情境

合作學習的理念認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的情境，在這種學習情境中，別人的成功意味著自己的失敗，是一種利己損人的學習情境；另一種是個體性的情境，學生們各自朝著既定的目標獨立學習，不必管其他人如何。第三種是合作性的情境，在這種情境中，學生們會意識到個人目標和小組目標之間是相互依賴的關系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功，小組成員之間是榮辱與共的關系。[3]合作學習是三種情境中最重要的一種。新課程標準下的教材包含大量的情境教學的內容，這些內容不但情節生動有趣、而且非常貼近學生的生活。在這些情境教學中，絕大多數是要求學生合作探索才能完成的。試想，上課伊始，老師首先描述一個美麗的童話故事或描述一個貼近兒童生活的事件，然后提出需要解決的實際問題，孩子們在情感上應該是非常愿意接受并能積極投入這種合作學習的，效果會比較明顯。

二、適時調整分組策略

分組一定是好、中、差搭配嗎？這是很多合作學習實施者的困惑。很多教師認為，學習成績好或者能力強的學生能夠幫助學習差的學生，因此在教學實踐中，往往有意識地按照學習成績，將好、中、差不同層次的學生搭配在一個學習小組中。其實，這樣分組是很危險的，把學生分成好、中、差的做法，本身就不符合新課程尊重與平等的精神，在一個集體里面學生學習的好壞優劣是相對的，這樣的分組方法很容易給一部分優秀學生造成優越感，而另一部分學生則產生一種內心的自卑感、抵觸感，甚至產生合作時隨大流和搭便車等自暴自棄式的消極怠工現象。這就使得合作學習成為某些優秀學生的專利，從而使合作學習名存實亡。

一個好的分組方法應根據優勢互補原則，對學生進行針對性分組。筆者嘗試了兩種做法。

第一種做法是在熟知學生情況后發現，有的學生考試成績不好，但人緣好，組織能力強；有的學生是公認的頑皮學生，但網絡技術過硬，收集信息的能力很強等等。小組合作學習中，發揮每個學生的長處和優勢，通過互補式分組，讓每個小組成員都能為小組貢獻自己的力量。以上做法需依靠教師對學生的整體了解和智慧判斷。

第二種做法是首先承認所有的學生都有優秀的一面，然后讓學生自愿組合成學習小組，最后，征得小組成員的意見，教師再適當調整。這樣做的理由是因為學生之間朝夕相處，彼此的了解比教師對學生的了解可能更要全面。學生有能力在自愿原則下組合成一支高效、團結合作的學習小組。實踐中，教師應對學生這種組合給予鼓勵，尤其是剛剛接手一個新班級的老師，可以嘗試。

以上兩種分法的結果有一定的差異，實踐的結果也是各有所長，但第二種方案無疑更能增強學生的自信。不管是哪一種優勢互補的分組方案，教師都必須加強對學生的監控和督導，同時也要科學、準確地選拔好小組長，以輔助教師工作。

總之，學生的一切活動都是在教師的精心指導、學生小組的精心設計下進行的，正確的分組方案和方法，可增強學生展示自己個性和創造力的信心。

三、調控師生之間的關系

合作學習是從分析教學主要矛盾入手來建立其師生觀的。合作學習的理念認為，學生與教學內容之間的矛盾是教學的主要矛盾。為了解決學生與所學知識之間的矛盾，才產生了教師與學生、教師與教學內容等矛盾，這些是次要矛盾。當然這些次要矛盾的解決，對有效地解決學生與所學知識之間的矛盾起著重要的作用。[4]合作學習提倡教師當好導演，學生當好演員，而不再像傳統教學所強調的那樣，教師為了保持所謂的權威，既導又演。

在合作學習中，教師要充當管理者、促進者、咨詢者、顧問、參與者等多種角色，不再把自己視為工作者而是合作者，教師與學生之間原有的“權威—服從”關系逐漸變成了“指導—參與”的關系。具體到一節課中的某一個環節，以及學生的合作是否有效，都和教師的及時參與和指導有密切關系。在學生分小組合作時，教師既不是看客，也不是單純的監工，更不該忙著做下一環節的準備工作。這時的教師應該做到：1.走到學生中去，對有困難的學習小組進行必要的指導；2.對不知所措的小組進行操作程序的說明；3.表揚完成得快，合作得好的小組；4.對已完成任務的小組認真進行必要的檢查。總之，教師要關注每個小組，要觀察到他們的具體情況，切不可遺漏。這樣才能保證學生分組交流的有效進行，而不是白白浪費課堂上的寶貴時間。

四、把握小組合作時機

在教學形式上，合作學習強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體形式，力求體現集體性和個體性的統一。那么，在一節課中什么時候進行合作最有效呢？在教學實踐中，筆者認為在以下三個時候進行合作學習比較合適。

1.當學生的個人思考遇到困難的時候

數學教學中的合作交流應具有一定的指向性。在教學中要設計出讓學生產生困惑的方面，這時的合作與交流才是自然而然的，而不是教師逼迫下的交流。

如教學《除法的初步認識》，每個小朋友手上都有6根小棒，教師要求學生把這些小棒平均分成1份、2份、3份、4份、5份和6份，并且要求不能折斷這些小棒，看哪組動作快。學生開始操作，不時有小聲的議論聲。

師：是不是遇到什么困難了？

生：平均分成4份和5份不好分。

師：那怎么辦呀？（師提醒同組的學生可以互相調劑小棒再來分，學生又開始操作）

師：哪個組說說看你們是怎么平均分成4份和5份的？

（學生們踴躍發言，方法很多……）

學生在學習中遇到困難的時候，基于困惑主動需要合作交流，這時的交流才是必要和自然的，否則有畫蛇添足之嫌。

2.在遇到教學的重難點的時候

教學的重、難點是一節課中學生理解和掌握的難點，把握住了重點和難點，就把握了本節課的關鍵所在。所以在教學重難點環節加強合作學習，有利于實現教學目標。如教學《認識角》時，這個知識點的重點在于理解角的大小同什么有關。教師先出示兩個同樣大小的角，只不過一個角的兩條邊長一些，另一個角的兩條邊短一些。很多學生理所當然地認為邊長些的角稍大些。這個時候教師讓學生合作比較，發現兩個角完全重合，原來是一樣大的。教師再問：那么角的大小究竟與什么有關系呢？原來與兩條邊張開的大小有關。教師先讓學生獨立思考，等待時機成熟后再合作交流，最后得出正確結論，很好地發揮了自主探索和合作交流相結合的效能。

3.在對新知進行鞏固歸納的時侯

在一節課的主要內容教學結束后，師生進行歸納小結，把學到的知識加以梳理歸納，能幫助學習成績中等以下的學生梳理記憶，使新知掌握得更加牢固。例如：教學《認識角》，課堂總結時教師提問：通過這節課的學習，你知道了些什么新知識？當學生紛紛舉手，要求發言時，教師應該清楚學生此時的發言可能是零碎、沒有整體性的。這時教師要求學生發揮小組合作學習的力量，在小組里討論后，再推舉代表來把所學知識沒有遺漏地回答出來。經過合作學習，接下來的發言就有條有理，有坡度了。通過這樣的總結，那些學習成績中等以下的孩子也一定受益匪淺。

五、科學評價合作學習的效果

合作學習的評價觀與傳統教學也有很大的不同。傳統教學的評價是競爭性的評價，把是否成功作為衡量學生優劣的唯一標準，脫離了大多數學生的實際。合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據。[5]如教學《認識人民幣》后，練習時讓學生分組扮演小小售貨員，結束后評比哪個小組可以稱得上是明星商店，就是要從每個學生扮演的角色去評判、打分，最后得出一個最佳小組，以小組合作的效果作為評價的依據。

“不求人人成功，但求人人進步”的理念，和以小組總體成績為評價依據的做法有利于我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化。

在小組合作學習的問題上還存在評價不全、小組討論時間不足、流于形式或一節課上出現合作學習的次數過多等情況，這些都是值得在教學實踐過程中研究和改進的。只有很好地解決這些存在的問題，才能有效地改變小組合作學習形式化的問題，從而達到小組合作學習的實際效果。

參考文獻：

[1][2]馬紅亮.合作學習的內涵、要素和意義[J].外國教育研究，2003（5）.

[3][4][5]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

責任編輯：石萍