學習共同體構建的基本理念

摘要：近年來，學習共同體的構建倍受關注。如何實現由合作小組到學習共同體的跨越，構建真正意義上的學習共同體？我們認為，應秉持下述理念：個體差異是學習共同體的重要資源；班組異質是學習共同體組建的基本方式；真實任務是學習共同體維系的驅動力量；互動交往是學習共同體運行的內在機制；共同進步是學習共同體建設的目標追求。

關鍵詞：學習共同體；差異資源；合作小組；教育理念

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0003-05

近年來，學習共同體建設倍受關注，許多學校提出了建設學習共同體乃至學校共同體的目標，并進行了試驗。但許多試驗僅僅停留在合作小組層面。那么，如何構建真正意義上的學習共同體，實現由合作小組到學習共同體的跨越？我們認為，確立學習共同體的理念，是學習共同體構建的基本前提。那么，學習共同體構建應秉持哪些理念呢？

一、個體差異是學習共同體的重要資源

在傳統差異觀視野下，學生個體之間的差異是一種消極因素，它不利于教師統一的教學設計、課堂組織和教學評價，學生差異的存在增加了教學的變量與不可控因素，教師的工作無非是通過種種努力如課堂講授、集體輔導，使學生差異接近或達到均衡狀態。這是工業化時代模式化、標準化、簡單化思維的產物，嚴重阻礙了教育潛能的發揮，限制了學生的個性生成與多元發展。

在共同體視野中，差異不再成為教師教學的負擔，而是有待開發的重要資源，差異資源成為班級共同體得以存在、維持和發展的前提、根基和動因。首先，差異是共同體存在的前提。班級共同體之所以產生，就是因為差異的存在，共同體即是差異存在的個體的聯合體。在共同體中，既有共性，這是共同體的基礎；又有差異，相互區別，否則，“共同體”就變成了“同一體”。其次，差異是共同體維系的根基。共同體內個體之間的交往互動需要一定的差異，差異的存在使得共同體成員相互依存，相互吸引，并產生對話、交流、協商、討論。正如生態多樣性有助于生物的保護，差異的存在使得共同體能進行持續的思想交流，有助于共同體的維系。第三，差異是共同體發展的內在動力。個體差異的存在使得共同體產生一定的“勢能差”，由此引發個體間思想、觀念、情感的流動與激發，彼此間產生沖突、交鋒、漲落，推動共同體互動漲落，持續成長。可見，差異的存在不是劣勢，而恰恰是教學的優勢所在，它增添了教學的豐富性、多樣性、復雜性，是共同體構建有待開發和利用的重要資源。

將學生差異視為教育資源，有助于充分利用學生不同的學習性向、風格和智能特點，發現每個學生的聰明才智，挖掘每個學生的優勢潛能，促進學生多元智能的開發與人格的完善。學習共同體不追求每個學生各方面的平均發展，而是讓每個學生在原有基礎、不同起點上進步，并在共同體生活中形成自己的個性和特色。差異資源觀的確立，還有助于實現成員間的優勢互補。在共同體的交往互動中，師生之間、生生之間互為影響，相互激勵，取長補短。總之，在共同體理念之下，學生差異盡管客觀存在，但差異觀開始發生轉變，班級之中學生的差異不再被視為教學的障礙，不再是我們去克服或消除的因素，而是有待利用與開發的潛在的資源。差異資源的豐富性、潛在性要求我們通過多樣化課程的設置、靈活多樣的教學方法、多種教學組織形式的選擇，特別是不同類型學習共同體的組建，盡可能滿足每個學生不同的學習需要，通過合作互動，彼此激勵，讓每個學生在多種學習共同體中獲得最優發展，全體學生共同進步，提高教學效率。

二、班組異質是學習共同體組建的基本方式

“共同體”是學習型組織的高級形態，它既是一種理念，也是一種實體。作為一種理念，它主要指一種精神狀態，表現為一定群體中為全體成員所認同的價值目標和情感歸屬，是群體建設的最高追求。作為一種實體，小至家庭、班組，大至民族、國家，乃至全球、世界，只要它符合共同體的特征，就可稱為“共同體”，即成為事實上的共同體。在學校中，有學校共同體、年級共同體、班級共同體、小組共同體，有教師共同體、學生共同體、師生共同體，等等，這些共同體彼此交叉、相互鑲嵌。其中，小組共同體是最基本的單位，是學校共同體的細胞。不同于想象的民族共同體、國家共同體，教育共同體更多地表現為一些由一定人員構成的實體。學校中的學習共同體具有兩個最基本的層面：“班級共同體”與“小組共同體”，其中小組共同體又是學習共同體最基本的單位。從共同體構建方式上看，學習共同體可以分為同質學習共同體與異質學習共同體。同質學習共同體強調小組成員的一致性、共性，如共同的知識基礎、能力水平、興趣愛好等（當然同中有異）。異質共同體關注的是小組成員的差異性、互補性（當然異中有同），即將不同認識、技能水平，相異興趣、愛好、個性的學生組合在一起。兩種類型的共同體均有存在的必要和價值，但從學生差異資源開發來說，我們更倡導異質共同體。理由有二：

一是異質分組有助于解決學生差異巨大的現實難題。同質分組使“失敗者”處于長期被動、消極、自卑、弱勢的狀態，缺乏自信，屢遭歧視，而那些“尖子生”、優秀者又高高在上，優越感十足，同時又承受著極大的心理壓力，不利于他們人格的健康成長。此外，同質分組方式還有悖教育民主，有失教育公平。與同質分組不同，異質分組則能將所有學生置于平等地位，展現其獨特才能，發揮其特殊作用，幫助其獲得認可與尊重。

二是異質分組能有效地促進合作，實現深度對話。在合作過程中，每個小組成員都積極展示自己的長項與優勢，相互學習，取長補短。美國心理學家加德納的多元智能理論為異質小組的構建提供了重要的理論依據。在加德納看來，人的智能由多個要素構成，如邏輯—數學智能、語言智能、空間智能、身體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能等，各人的智能結構不同，存在差異，有的要素處于優勢，有的要素處于劣勢，有的要素一般，發展不均衡，多種要素的不同組合便形成了個人獨特的智能結構。從多元智能的觀點看，差生就是“有差別的學生”，他們的優勢智能各有不同。異質分組為學生個體多元智能的展現提供了平臺，每個學生可充分展示自己的優勢潛能，相互啟發，獲得多維發展。如，美國馬薩諸塞州波士頓的彌爾頓·傅勒學校五年級教師帕可（Cherylann Parker）在教授美國1800年代的西部開發史時，設計了一組班級多元智能活動[1]，鼓勵孩子們積極參與，引導他們用不同的方式表達學到的東西，在展示多元思考的過程中發展學生的多元智能：（1）邏輯—數學智能：測量距離、參考地圖；（2）音樂智能：研究和演奏印第安音樂、制作工具；（3）空間智能：畫印第安人地圖、做馬車和地理的模型；（4）語言智能：讀印第安的神話故事、討論占領土地的情況，以及寫一個關于印第安的故事；（5）身體—動覺智能：表演印第安的祈雨舞，辦一場馬車競賽；（6）內省智能：在這段時間以印第安人的身份寫日記；（7）人際智能：和同學一起去遠足，或是安排一個印第安式的集會。

三、真實任務是學習共同體維系的驅動力量

學習共同體本質上是一種協作、互助、共進的學習組織，是在共同的學習愿景之下，圍繞特定的學習任務展開系列學習活動的特殊組織。為了加強共同體的凝聚力，促進深度的、持續的合作與交流，需要一定的任務驅動，特別是真實的、復雜的任務的驅動。而那種模擬的、結構化的問題和簡單而封閉的學習任務，沒有合作的必要，也難以喚起學生的探究興趣與熱情。正如羅杰斯所說，“倘若要使學生全身心地投入學習活動，就必須讓學生面對各種現實問題，讓他們經歷將來會成為他們真正問題的情境”，他相信，“構建一種讓每一個學生都面臨非常真實的問題情境是可能的”。[2]學習共同體的持續發展需要真實的問題加以維系。真實的問題與復雜的任務能讓學生感受到學習的現實意義，發現學習與生活、生產之間的內在聯系，不是為了學習而學習；能讓學生面臨實際問題的挑戰，激發學生的探究欲望以及戰勝困難、解決問題的決心；還能讓學生在真實的問題解決過程中學會學習、探索，感受學習的快樂，培養創新精神。

真實的學習任務在教學中主要表現為問題的設計。為了提高異質小組學習的效果，需要教師精心設計共同學習的問題，其基本要求是：首先，問題要有現實意義。從現實生活與學生的經驗實際出發提出問題，激發學生的興趣，讓學生感受問題討論的價值。其次，問題要具有開放性。開放性問題往往能挑戰學生的思維，激發學生參與討論。因為，“當問題的答案不是唯一，每種答案背后可能有不同的邏輯推理和事實依據時，每種意見的代表者都會盡力說明自己的觀點或者說服和反駁別人”[3]。設置開放性、沒有唯一答案的討論話題與學習主題，更能引起學生的思考與爭論，他們愿意從不同角度去探索，尋求問題解決的方案或路徑，產生激烈的觀點沖突和思想碰撞，深化對探討問題的認識，促進相互合作。而封閉性問題則會限制學生的思維，阻礙學業上的深入思考與合作探索。第三，問題要有較高的復雜度。小組合作的過程就是共同體成員一起探索、共同學習的過程，就是通過合作探究，挖掘問題的深層內涵，促進深度思考的過程。因此學習小組討論的問題要有一定的深度與復雜度，這樣才能激發學生合作探索的欲望，培養學生探究意識與共同體精神。

四、互動交往是學習共同體運行的內在機制

將作為載體的合作小組轉變為實質意義上的共同體，實現從合作小組到學習共同體的飛躍，除了設置真實、復雜的學習任務外，其根本途徑是小組成員的互動、交往。通過互動、交往，形成、強化共同體的目標、愿景，增強認同感、歸屬感。交往、互動、對話、探究是共同體形成的內在機制，這是因為：

第一，互動交往為成員個體差異的展現、潛能的釋放提供了契機。如前所述，個體之間存在差異，這種個體差異是共同體構建的重要資源，是有待識別、開發的教育財富，但如果缺乏展現的機會，差異資源難以被意識到、被發現，可能一直處于潛在的、待開發狀態。只有憑借一定的活動平臺，這些潛能才有所展示、表現、發展，交往與互動為差異資源的開發提供了契機。在共同體這個舞臺上，學生可以充分、自由地展示自己的經驗與思考、特長與技藝，特別是對于學習后進生而言，他們往往有各自獨特的智能優勢，共同體的互動交往有助于他們在完成共同體任務的過程中承擔責任，發揮獨特的作用，進而重新認識自我，發現自我，拾回信心。共同體為每個成員提供了展示差異，釋放潛能的機會，并由此產生成就感與自我效能感，獲得內在滿足，提高個人自尊。

第二，互動交往能促進成員之間共享發展經驗，實現“視域融合”。共同體的學習改變了傳統的“孤島式”、“單子式”學習方式，它強調學習者之間的互動、交往，通過對話、討論，共同建構知識的意義，分享彼此的思考與成長經驗，實現價值增值與學習優化。特別是在異質班組之中，參與者有著不同的傾向、興趣與觀察世界、思考問題的視角，每一個參與者能從他者那里獲得新的意義、體驗、認識，拓展視野，深化理解。學習者之間的對話、探究，有助于超越個人的狹小天地，促進不同視域的融合，實現思想的交流、觀點的碰撞，產生創造的火花，開辟新的意義世界，實現價值的增值。這是“孤島式”、“單子式”學習無法企及的學習境界。

第三，互動交往能促進共同體意識的形成，強化共同歸屬感。如前所述，共同體更多地表現為群體成員共同擁有的意識、精神、文化，而不僅僅是某種外在形式的組織、群體、社團。換言之，當群體、班級、小組具有共同體的特質，諸如共同的意識、價值，產生認同感、歸屬感，且相互依賴、休戚相關、榮辱與共時，它才能具有共同體的實質蘊涵。那么，如何形成共同體的意識與情感呢？我們認為，互動與交往是共同意識與集體情感形成的基本途徑。只有在學習者之間長期的交往、頻繁的互動過程之中，為了完成學習任務，達成共同目標而彼此合作、共同探究，感受學習的樂趣，共享成功的喜悅，才能形成對共同體的認同，并將自己納入共同體，成為共同體的一員，產生歸屬感與榮譽感。

如何促進共同體成員的異質互動呢？首先，建立互動的基本程序與規范，為互動交往提供行為準則，促進互動有效展開。以閱讀文章回答問題為例，教師可清楚說明完成任務的程序與規則：①三人小組中的一人朗讀課文中的一段，另兩個人注意聽，對錯誤進行糾正。②研究第一個問題。每人都提出自己對這個問題的看法。至少記下三個好的回答。小組成員共同決定哪一個回答為本組的最佳答案。③依照步驟②逐一解決所有的問題。④所有問題均已答完后進行小組總結。其次，建立平等、和諧的氛圍。在異質班組中，小組成員在性格稟賦、學習成績、家庭背景、合作能力等方面存在著一定差異，尤其需要彼此的尊重和平等的交流，只有和諧、寬松的氛圍，才能促進共同體成員的參與、協作。第三，鼓勵進步，表揚先進。教師還應對學生的進步及時給予表揚與鼓勵，甚至是必要的獎勵，促進其參與合作。

五、共同進步是學習共同體建設的目標追求

共同體構建既注重個人的發展，更追求群體的發展，共同體建設強調通過群體發展而促進個人發展，實現個人進步與共同進步的統一。

學習共同體可以說是一種特殊的學習組織，是學習型組織的發展與深化。學習型組織要解決的問題是克服組織中的“短板”問題，因為組織的工作績效不是取決于優秀成員的績效，而是更多地受制于低效成員的工作質量——正如一個木桶盛水的容量多少不是由該木桶的長板決定的，而恰恰取決于最短的那塊木板的長度一樣。要提高水桶的實際容量，必須改善短板的品質，使短板“增長”。同樣，班級教學的整體績效不是決定于優秀學生的成就，而往往受制于后進生的成績，他們的學業成績可能會將全班的平均成績拉下幾分。在目前的評價體系下，這種現象的存在使許多教師深感苦惱與無奈，建立學習共同體有助于解決班級中的“短板”問題，激發后進生的學習熱情，幫助他們提升學業成績，進而提高整個班級的教學質量。

基礎教育是為學生持續發展奠基的教育，它事關國家未來公民的素質，促進每一個學生的發展是學校教育的基本任務，“不讓一個孩子掉隊”已成為世界教育的共同追求，也是我國教育的指導思想。為了實現中華民族的復興，為了全體學生的發展，組建學習共同體是基本途徑和必要手段。班級授課制無法顧及每位學生，教師往往“顧此失彼”，建設學習共同體有助于拓展個性發展的空間，克服班級授課制存在的種種局限與不足。

馬克思關于人的本質的有關理論為學習共同體建設奠定了重要立論基礎。人是社會的人，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[4]，個人只有在社會、群體與共同體中才能獲得發展的條件與資源，脫離社會、離群索居的“魯濱遜式”的人難以獲得自由充分的發展，他的生存與發展會受到極大限制。同樣，學生只有在一定的群體中共同生活、交往、勞動，才能獲得發展的條件、機會和動力。學習共同體是一種高級群體，在學習共同體中，每位成員既可以充分地展示自我、表現自我，又可以通過彼此的交流、互動，汲取他人的經驗與智慧，相互啟發，彼此激勵，共同建構知識的價值與意義，探索未知世界，實現學習價值的增值，發展多方面的能力與素質。

共同進步、團隊精神的培育具有重要的時代意義。在今天這樣一個全球化、市場化迅速發展，個人主義價值盛行的時代，人的行為方式正在朝著更加個人主義和以自我為中心的方向發展，更需要培植共同體精神，加強社會凝聚力。正如保羅·霍普所言，全球化“銷蝕了共同體生活賴以存在的重要先決條件，如互信、友誼和協作關系等社會資本，并將導致更進一步的個人主義和不確定性”。后現代社會“帶給人們普遍的焦慮與不確定性，并進一步促進了個人主義的發展，使人們更加專注于個人的狹小天地，削弱了大眾的共同體生活”。[5]學習共同體的目標追求指向全體成員的共同進步，共同體建設追求的是“不求人人成功，但求人人進步”。它不僅指那些可以量化的學生學業成績與知識技能的進步，還包括那些難以量化的諸如情感態度、協作意識、團隊精神、多元智能等方面的進步。

共同進步的目標追求要求在對共同體建設進行評價時，不僅評價個人的發展，而且對共同體的活動開展、成員參與、互動頻次、合作成果、平均成績、突出表現等作出評價。共同進步的價值取向有助于鼓勵團隊合作、交往、互動，促進每個成員在共同體中獲得最佳進步與多維發展。

參考文獻：

[1]Ronald E.Koetzsch Ph.D.學習自由的國度——另類理念學校在美國的實踐[M].薛曉華，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：224.

[2]袁書華，張會清.合作學習中的優勢分析[J].山東教育科研，2002（3）.

[3]靳玉樂：合作學習[M].成都：四川教育出版社，2005：233.

[4]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.

[5]保羅·霍普.個人主義時代之共同體重建[M].沈毅，譯.杭州：浙江大學出版社，2010：4.

責任編輯：楊孝如