構建基于學情分析的兒童課堂

摘要：任何教學活動都要以學習者的學習需要為出發點和落腳點，兒童在教與學過程中的重要地位決定了學情分析的重要性。小學數學學情分析通常存在方法單一、內容粗疏以及與課堂教學關聯性不大等問題。教師應將學情分析與課堂教學有效結合，基于學情分析勾勒學習目標的圖譜，基于學情分析探尋兒童世界與書本知識的溝通，基于學情分析實現學習方式與人文內涵的融合。

關鍵詞：學情分析；小學數學；課堂教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0064-04

教育過程的主體是兒童自己。教育必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童，否則我們的教育工作就會做不對、做不好、做不了。[1]兒童在教與學過程中的重要地位決定了學情分析的重要性。在小學數學日常教學中，一些教師雖然意識到學情分析的重要意義，但在具體操作層面還存在不少問題，學情分析所發揮的應有作用還不盡如人意。

一、小學數學學情分析的現狀

小學數學學情分析所存在的問題主要體現在常態教學設計中學情分析的缺失，以及在公開課或者研究課教學設計中學情分析模糊、籠統、雷同。具體體現在以下三個方面：

1.方法比較單一

在筆者調查的189個學情分析樣本中，有60.5%的教師表示自己經常通過課前談話、提問的方式了解學生的已有經驗，學習興趣等；18.3%的教師表示自己經常采用經驗判斷法，如有位教師這樣分析：“根據本人的教學經驗，知道學生在學習本節課時可能會有以下困難……”；8.5%的教師表示自己經常根據學生的練習或階段性測試進行學情分析；4.2%的教師表示自己曾使用過問卷調查法。

此外，調查還發現部分教師對學情分析方法的認識含混不清，并不知道學情分析的方法究竟有哪些，常常把促學決定與學情分析方法混在一起，似是而非。如有教師說：“根據學生的認知能力，在上課內容及相關練習中有所注意”；有教師說：“要善于鼓勵學生大膽說出自己的想法”；還有教師說：“針對學生的水平確定教學重難點，并有針對性地輔以練習”等等。可見，小學數學教師進行學情分析的方法需要進一步優化。一些比較好的分析方法，如觀察、談話、問卷調查、前測、后測、練習分析等應合理應用。

2.內容比較粗疏

從調查情況來看，小學數學學情分析的內容主要集中在兩個方面：一是對學生“學習需要”的分析，包括學生與所學內容有無距離的分析、學生對所學內容有無困難，是否感興趣的分析等；二是對學生“學習準備”的分析，包括對學生已有經驗分析、認知特點分析、學習習慣分析、學習能力及班級情況分析等。[2]

從具體樣本的分析來看，小學數學學情分析的過程粗線條的居多，很少有教師能結合具體教學內容展開分析。分析的內容也缺乏層次，應然與實然不區分，各種學情要素糅雜在一起，常常在簡短的篇幅中試圖把所有要素都呈現出來，導致“只見判斷，不見分析”的現象。[3]例如：“我所任教的對象是三年級學生，學生樂于參與，有較強的學習欲望和一定的數學表達基礎。”這是以對學生生理、心理群體模糊性特征的分析代替對本班學生具體知識能力的分析，比較抽象、空洞，對于具體一堂課的教學指導意義甚微。

3.與課堂教學關聯性不大

學情分析是為了更好地為教學服務的。只有將學情分析融入教學目標、教學過程、練習設計之中，學情分析才有可能發揮作用。從調查樣本的整體情況來看，教師對學情分析與課堂教學之間關聯性的認識還存在較大問題。多數教師忽略從教學的全過程來體現學情分析的作用。大多數教師在教學設計中把學情分析僅當成一個單純的備課環節，使學情分析成為一種形式，不能把教學設計中的學情分析轉化成教學實施中的促學手段，致使學情分析游離于課堂教學之外。

在進行了學情分析的189個教學設計樣本中，陳述教學目標與學情分析相關聯的僅占0.5%；陳述教學過程與學情分析有關的（即在教學設計的“教學過程”中有針對地分析學情的表述）僅占16.2%；陳述練習設計考慮了學情分析情況的占18.6%。例如，在分析“學習需要”時，不少教師僅僅從整體上說明了學習內容是否有難度，學生與學習內容有無距離，學生是否有興趣。在其教學過程中看不出教師為了降低難度、激發興趣、拉近距離而采取的具體措施。又如，在分析“學習準備”時，有些教師已認識到學生對學習內容有了經驗儲備，學習內容對學生而言難度并不大，但其教學過程仍然是教師按部就班地引導講授，沒有體現就學情分析而進行的增刪。

二、對小學數學學情分析的建議

針對小學數學學情分析的現狀，筆者以為教師應進一步明確：學情分析究竟要分析哪些內容？方法有哪些？如何才能科學有效地進行學情分析？

1.學情分析的內容

（1）兒童的“已知”。這里的“已知”是指兒童已經具備的與所學內容相關的知識經驗和能力水平等，它決定著兒童學習起點的定位。

（2）兒童的“未知”。“未知”是相對于“已知”而言的，它既包括兒童學習應該達到的終極目標中所包含的未知知識，也包括實現終極目標之前兒童所沒有掌握的知識。

（3）兒童的“能知”。“能知”就是通過教學，兒童能達到什么樣的目標，它決定著學習目標的定位。

（4）兒童的“怎么知”。它反映兒童是如何進行學習的，體現著兒童的認知風格、學習方法和學習習慣等。

2.學情分析的方法

學情分析主要有經驗判斷和實證分析兩種方法：前者主要是教師基于以往的教學經驗對學情進行判斷，屬于主觀判斷；后者則是通過觀察、書面資料分析、訪談、抽樣問卷調查或測試等方法獲取客觀資料，對學情進行判斷、分析，強調根據實際情況或資料進行客觀判斷。[4]在實際教學中，教師可以根據具體教學內容，采用實證分析和經驗判斷相結合的方式進行學情分析。

3.學情分析有效性的判斷

有效的學情分析一定指向課堂教學，也就是教學設計中要有根據兒童具體情況“量體裁衣”的針對性思考。例如，在分析“學習需要”時教師發現兒童與學習內容有距離，對所學內容并不感興趣，學習起來比較有難度，那么在其教學過程中就要能看出教師為了拉近距離、激發興趣、降低難度而采取的具體措施。倘若學情分析不能與教學目標、教學過程相融合，不能在課堂教學中留下痕跡，這樣的學情分析就是低效的，甚至是無效的。

三、基于“學情分析”構建適合兒童的課堂

“當鞋合腳時，腳就被忘記了。”奧修把這樣一句話稱為最偉大的禱文。今天，如同給腳提供合適的鞋一樣，我們需要提供給兒童適合的課堂，當課堂適合兒童時，我們也可以看到兒童忘記了自己在學習，忘記了自己是在課堂上，甚至忘記了自己，這時兒童的學習熱情和學習效率就會空前提高。[5]因此，教師應努力根據學情分析，構建適合兒童的幸福課堂。

1.基于“學情分析”勾勒教學目標的圖譜

教學目標在教學活動中處于核心位置，它決定著教學行為，既是教學的出發點又是教學的歸屬，同時還是教學評價的依據。學情分析是教學目標設定的基礎，沒有學情分析的教學目標往往是空中樓閣。因此，依據學情分析勾勒的教學目標，才能符合教學實際，真正為教學服務。

例如，一位教師在《解決問題策略——列表》課前學情調查時發現：不少兒童不需要列表就能解決這類問題。針對此情況，教師將本節課的教學目標設定為：引導兒童在解決簡單實際問題的過程中，初步體會用列表的方法整理相關信息的作用；會用列表的方法整理簡單實際問題所提供的信息，能借助列表分析數量關系；幫助兒童進一步積累解決問題的經驗，增強解決問題的策略意識。這樣，本節課教師就會不但重視問題解決的結果，而且重視問題解決的過程以及兒童在問題解決過程中的體驗等。

2.基于“學情分析”探尋書本知識與兒童世界的溝通

德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”筆者以為，好的數學教學，應該是在致力于激發兒童學習欲望的前提下，實現書本知識和兒童經驗世界與生活世界的溝通。

《搭配的規律》是蘇教版小學數學四年級下冊的內容，是在兒童積累了一些探索簡單規律經驗的基礎上，引導兒童探索兩種事物進行簡單搭配的規律。教材通過“買一個木偶娃娃配上一頂帽子，可以有多少種選配方法”的問題情境，引導兒童經歷“實物搭配—圖形搭配—建立數量關系”的探索過程。

筆者觀摩過不少教師執教這節課，教學流程都基本上與教材的編排相似，但每次兒童都難以體驗到“怎樣選配才能做到既不重復又不遺漏”，兒童的投入也總像燒不開的水——無法深刻。帶著疑惑，筆者對尚未學習這一內容的四年級128位兒童做了問卷調查，問卷題目為教材上的例題。結果發現，絕大部分兒童在教師不教的情況下也能獨立解決這一問題。這說明教材上的例題相對簡單，缺乏挑戰性，導致學生不感興趣，失去了探究的熱情。于是，筆者依據兒童好玩的天性，嘗試將兒童課間經常玩的游戲“石頭、剪刀、布”作為課堂研究對象，喚起了他們探尋游戲本原的欲望。整節課，孩子們或積極探索，或冥思苦想，或興奮地暢所欲言，在情趣盎然中不但經歷了將實際問題抽象為數學模型的過程，而且在思維能力、情感態度等方面均得到了發展。[6]

3.基于學情分析實現學習方式與兒童心靈的融合

“兒童的理解和成人是不一樣的，成人試圖把自己的理解快捷地告訴兒童是徒勞的。”這是皮亞杰通過一系列實驗研究后獲得的令人信服的結論，它從心理學角度深刻揭示了兒童在心理、理解方式和認知過程等方面與成年人的區別。

對于蘇教版小學數學四年級上冊《混合運算》，不少教師常常認為這部分內容教起來比較輕松，學生一學就會，練習正確率高。常規教法如下：出示問題—列式解決問題—總結運算法則—應用運算法則。筆者曾在三節采用類似教學流程的課后對兒童進行了問卷調查，在受測的142位兒童中，對于問題“在這節課上你感覺如何”，約69%的兒童回答“沒感覺”、“沒意思”等；對于問題“為什么算式中有乘法和加、減法，要先算乘法”，約81%的兒童回答“說不清”、“不知道”、“就是這樣規定的”等。至此，筆者不得不追問：為什么在教師認為得心應手的課堂上兒童卻沒有感覺？《混合運算》究竟怎樣教學才能融入兒童的心靈？

表面看來，本節課是教師引導兒童總結運算規則，而實際上兒童只是充當了教師指揮下的操作工，并不知道自己為什么要解決問題。因此，課堂上兒童不僅不能主動思考與表達，而且對運算規則的得出也很茫然，體會不到混合運算內在的價值。這樣的課堂，兒童僅僅是努力記住了別人對經驗結果的敘述，而真正的思維、發現與探索都受到了限制，兒童根本就不能從學習中得到樂趣，當然就會“沒感覺”。

嘗試教學時，筆者在課前問卷調查時請學生說說“20+5×3”先算什么，為什么。不少學生往往知道先算“5×3”，但卻說不出為什么。針對此情況，課堂上，筆者先讓學生通過小組合作研究此問題，并提供教材中的情境圖予以幫助，然后全班交流，有學生說：根據圖中的信息，如果求“買3本筆記本和1個書包一共多少錢？”就可以列成算式“20+5×3”，“5×3”表示3本筆記本多少錢，“20+15”表示1個書包和3本筆記本一共多少錢，所以要先算“5×3”；有學生說：假如有一張20元和三張5元的人民幣，求一共有多少元，算式也是“20+5×3”，如果先算“20+5”再乘3的話結果就與實際的錢數不相符了。兒童在情趣盎然中不但自主發現了規律——運算順序，而且覺得“有感覺”、“有意思”。

數學活動不僅僅指外顯的“形動”，更重要的是內隱的“心動”和“思動”（斯托利亞爾語）。教學的根本不在于教師向兒童講了多少，而在于學生在教師的幫助下掌握了多少。課堂之所以精彩，也不僅是因為教師講授得到位、學生訓練得扎實，而在于它能在兒童生命里留痕。

參考文獻：

[1][5]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：1.18.

[2][3]陳隆升.從“學”的視角重構語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012（4）.

[4]劉劍.關于小學英語課堂學情分析的思考[J].中小學外語教學，2012（3）.

[6]劉秀鳳.讓學習欲望走在知識的前面[J].江蘇教育，2012（5）.

責任編輯：石萍