課例研究的中國本土創新

摘要：課例研究是以教師為研究主體、以學校為研究基地、以課堂為研究對象、以校本教研實踐創新為直接推動力的研究范式。在課例研究的本土實踐過程中，逐步確立了“課例研究六環節”的研究流程：確定研究專題，選擇執教內容，帶著目的觀察，暢所欲言發現，著眼達成改進，理清主線觀點。在發展的過程中，課例研究明確指向課堂教學的改進、直接針對課堂教學的瓶頸、積極促進研訓一體的融合、注重起步階段的專業引領等本土特色越來越得以突顯。

關鍵詞：課例研究；本土創新；實踐特色

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0008-05

上世紀90年代后期以來，“教師即研究者”以及教師校本化專業發展等思潮開始全面影響我國，并隨著基礎教育課程改革而興起。2004年，教育部基礎教育司發出《關于開展“創建以校為本教研制度建設基地”的通知》，要求全國各地積極探索“推進教師學習方式、工作方式和研究方式的變革，切實加強教研活動的有效性和針對性”，有力改造傳統的教研活動及其制度，努力培育民主、開放、務實的教研文化。一時間，以教師為研究主體、以學校為研究基地、以課堂為研究對象、以校本教研實踐創新為直接推動力的課例研究新范式在一些地區的中小學首先付諸實踐，對課例研究的研究及實踐也漸漸成為教育界方興未艾的新領域。

一、課例研究流程的建立

課例研究作為一種行動研究，必然要遵循一定的研究規范。在課例研究的本土實踐過程中，針對教學實踐中出現的真實問題進行持續的研究并改進，我們逐步確立了“課例研究六環節”[1]的模式，并被廣大教師普遍接受和付諸實踐：

1.確定研究專題

課例研究的專題是對教師教育教學實踐過程中遇到的疑難困惑、瓶頸癥結的提煉和聚焦，問題的指向越明確，專題研究的內容與目標才會越具體。一線教師實踐中許多原生態的研究之所以不能持續深入，原因就在于問題沒有界定清楚。因此，課例研究實踐的第一個環節就是研究專題的確定。確定的研究專題可以是本學科知識體系中最重要的概念、定理、技能等教學重點，也可以是本學科教學中最難教、最易出現問題的教學難點，還可以是本學科教學中學生最有興趣探究的教學興奮點。

2.選擇執教內容

執教內容的選擇主要考慮的是與研究專題的匹配。課例研究中，教師基于確定的專題，以適切內容的課為載體進行探索性的實踐演繹，即所謂研究什么樣的專題，上什么樣研究主題的課。執教教師可以選擇最能體現自己對專題的探究性思考和創造性演繹的教學內容單元進行試教。因為是研究課而不是展示課，所以教師完全可以基于自己的原型經驗和教學風格來進行教學設計和展開教學探索，完全可以以研究者的姿態展開教學探索。

3.帶著目的觀察

在每一次觀課之前，研究團隊都要基于研究的專題，擬出課堂觀察要關注的系列關鍵問題，以強化觀察的目的性和針對性。研究團隊進入到課堂，一邊是研究團隊的教師代表基于研究的專題，依托適切的課程內容進行研究課的演繹；另一邊是研究團隊的其他所有成員基于研究的專題開展課堂觀察，獲得真實而豐富的課堂教學信息，在觀察中記錄，在記錄中思考。每一位觀課的教師在每一次觀課結束之后都要形成一份基于個人獨立見解的課堂觀察報告。

4.暢所欲言發現

在經歷了執教探索和課堂觀察活動之后，參與專題研究的所有成員旋即開展基于研究專題的課堂教學研討。在研討的過程中，首先是執教教師闡述自己對于研究專題的理解，詮釋教學背后的理念及實踐反思。隨后是所有研究成員交流自己課堂上的發現與思考，進行思想碰撞、觀點交鋒和證據呈現。經過全方位、多角度、高強度的抽絲剝繭、去偽存真，往往會把對于專題的認識推向深入，先前的疑難困惑很多都會得到澄清。

5.著眼達成改進

經過廣泛而深入的研討，基于過程中生成的豐富見解及解決策略，執教教師進行綜合權衡，整合形成新的教學實踐方案并付諸實施，這樣經過反復的教學設計和課堂實踐，直至通過課堂教學的演繹表明原本的疑難困惑已經得到比較圓滿的解決。當然，不同的觀察者會有不同的意見與建議，要讓每一個教師全部地吸收和采納每一位觀察者的意見和建議并不現實，同時不同的意見與建議本身之間有時難免會有沖突和相左之處，所以在著眼教學目標達成的前提下，要體現教學的改進，最現實的解決辦法就是最大限度地吸納群體的智慧，并開展帶有個人風格的新一輪教學。

6.理清主線觀點

基于多次反復的教學設計和課堂實踐，在取得滿意的實踐效果的基礎之上，研究團隊需要再一次地回過頭來反思整個研究的全程，清晰地梳理研究的過程，提煉總結基于專題研究得出的結論與觀點，形成規范的課例研究報告。課例研究報告需要包含不可或缺的四個要素，即關注的問題、研究的過程、案例的支撐和形成的結論。沒有關注的問題，只是平鋪直敘課堂上發生的事情，盡管真實，卻只能算是課堂實錄；關注到了問題，但是沒有研究的過程，只能算是研究的起步，因為真正的研究還沒有開始，這樣的報告不能算是研究報告；沒有案例的支撐，沒有結合一堂課的具體實例來支持所述的觀點，只是坐而論道，不是行動研究的成果，不能算是以課例為載體的研究報告；沒有形成的結論，盡管有研究的問題，有研究的過程，有實例的呈現，也只能算是一種工作的描述，因為課例研究報告是一種觀點或結論統領事實的文本，形成的結論是這種文本的靈魂。

通過上述“課例研究六環節”可以看出，集體的研討非常重要，因為它直接關系到問題診斷的準確性，直接影響到問題解決的方向性。每一次觀課之后的研討不僅需要“頭腦風暴”，而且還需要針對林林總總的問題進行歸類歸因和分清主次，以便于找到解決問題的方向。課例研究是基于實踐和改進實踐的行動研究。

二、執教以及研討的設計

為了使課例研究能夠富有成效地開展，教師的執教和課后的研討在形式上也需要不斷地創新，以切合研究的需要和適應實踐的需求。

1.教師的執教

經過幾年的實踐，關于課例研究課的執教主要設計了以下五種形式：

（1）“同一內容+同一教師+連續改進”。即讓同一個教師在不同的班級執教同一教學內容，基于充分的研討進行連續幾次的教學改進直至達到滿意的教學效果。這樣的設計主要是控制變量：內容及教師都不變，變化的是基于研究的教學探索，所以最后實踐效果的改進反過來就會證明基于研究的專業判斷的準確性和合理性，有利于實踐的推廣。

（2）“同一內容+不同教師+接力改進”。即讓不同的教師執教同一教學內容，基于充分的研討進行“接力賽”式的教學改進直至達到滿意的教學效果。這樣的設計主要是鼓勵更多的教師基于專題的理解進行多樣化的探索與實踐，以提供更為豐富和多元的思考，有助于拓寬研究的視野。同樣出于控制變量的考慮，會要求不同的執教教師一定要緊緊圍繞專題進行演繹，并且特別要求第二位及以后的執教教師要關注前一位教師業已進行的實踐，其中暴露出問題不能在接續的課堂重演，而是要體現出為了改進而做的進一步探索。“接力”不僅是形式，更是內容；不僅是接續，更是提升。

（3）“同一內容+不同教師+對比改進”。即讓不同的教師執教同樣的教學內容，研究團隊的其他所有成員對這樣基于專題的不同風格的探索研究課進行橫向的比較，從中發現不同的理解在教學實踐效果上不同程度的差異，并進而綜合經過實踐檢驗的有益啟示，進行進一步的深化改進。

（4）“同一單元+不同教師+循環改進”。即不同的教師針對同一單元（不是課時）的內容都進行完整節次的順序演繹，第二位及以后的執教教師都是在前一位執教教師單元執教的基礎上進行進一步的改進與優化，于是構成了多個執教教師的單元教學改進循環。

（5）“不同內容+不同教師+借鑒改進”。即不同的教師針對不同的教學內容（有時可以是不同學科的教學內容）進行探索性的試教，后面的執教教師都是在借鑒前一位執教教師的有益嘗試的基礎上進行進一步的實踐優化。在教學內容和執教教師都發生變化的情況下進行課例研究的探索實踐，特別要求每一位執教教師緊扣研究的專題進行個性化的創新探索和演繹，同時也同樣要求研究團隊的其他所有成員緊緊圍繞要解決的共同問題來思考專題實踐的得失。

2.教師研討

經過幾年的實踐，對于課例研究課的研討主要設計了以下兩種形式：

（1）“一課一研，及時研討”。即上完一次課之后就及時地組織研討。這樣研討的優勢在于研究成員能夠針對基于專題試教的觀察發現及所思所想進行及時的反饋與分享，比較容易調動起全體成員積極參與的氛圍。

（2）“一課兩研，分步研討”。即上完一次課之后，除組織一次即興的研討之外，還針對整理出來的課堂教學實錄再進行深度的研討。這樣設計的優勢就在于能夠促使專題研究的全體成員基于全息的課堂實錄做更進一步的統計分析和精確研究，很多教師往往在此過程中能夠有更多的數據發現和更深的理性思考，數據更加具體和精確，立論更加完善和成熟。

在課例研究的實踐過程中，教師往往會因為多輪的研討而偏離原本確立的研究專題，而不知不覺回到過去傳統的教研活動“眉毛胡子一把抓”的狀態。所以，課例研究的實踐特別需要堅持以下兩個方針：

（1）以教學改進為方向。課例研究是以課為例的課堂教學研究，所以課堂教學的改進是其方向，時時刻刻關注課堂教學突出的問題在哪里，進一步改進優化的出路在哪里，否則研究的價值就會失去。

（2）以問題解決為線索。課例研究具體的研究過程都是以專題探索課上暴露出的問題的解決為線索的，只有緊扣需要解決的問題，基于專業的診斷而提出解決問題的策略，才能最終確保研究能夠形成不斷改進的實踐效果。

當然，在課例研究的實踐過程中，確實會存在因一課需要多輪執教，從而使得學校教研組要進行必要的課時調整的問題，如果是階段性的教研活動還可以，但是要常態化地進行勢必會遭遇一定的困難。因此，課例研究流程的簡化和回歸常態也成為研究必須解決的問題。經過研究發現，解決的途徑可以從三個方面著手：一是在集體備課中集思廣益，針對教學的設計進行充分的研討，大家相互之間取長補短，增進對于關注的專題的理解；二是在教研活動中先聚焦主題，后分而實之，即在教研活動過程中大家針對主題進行透徹地研討，形成的成果可以由每位教師各自有選擇地在今后相關的教學過程中予以貫徹和落實，而不一定需要下一位教師就同樣內容再做專門演繹；三是在同課異構中比較效果，擇其優者而效之，即在同一教研組里可以讓幾位教師按照自己的風格按部就班地演繹單元的教學，大家從風格迥異和效果多樣的課堂教學中總結經驗，發現問題，并借鑒別人有效的策略與做法進行實踐，從而也達到教學改進的效果。

三、課例研究本土實踐特色的突顯

近年來，以課例研究的方式優化課堂教學的實踐也逐漸成為促進課程改革與課堂教學轉型的重要抓手，與此同時，在這一過程中，課例研究的本土特色也越來越得以突顯，特別是在以下幾個方面的特色尤為明顯，走出了一條“在借鑒中創造，在發展中創新”[2]的本土實踐之路。

1.在課例研究的取向上，明確指向課堂教學的改進

正如美國學者凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis）在2012年11月于新加坡召開的國際課例研究第八次年會上所指出的那樣，當前在國際課例研究的實踐過程中主要存在兩種特色鮮明的價值取向：一種是側重研究教與學的結果，目的是改進課堂的教學；另外一種則是研究教與學的過程，目的是了解課堂上究竟發生了些什么。以江浙滬為中心展開的課例研究比較傾向于上述的第一種取向，即在課例研究的一開始就期望通過課堂觀察發現課堂教學過程中存在的問題，并通過集體的反思及研討，分析問題產生的原因并建設性地提出課堂改進建議，再進行進一步的設計改進和課堂演繹，直至問題解決，從而達成預期的教學效果。

早在上世紀末，美國學者斯迪格勒就提出，大多數教師在專業發展上所做的努力之所以沒有在教學提升方面有突出表現，就是因為這些努力不是“基于課堂教學的改進而進行的”[3]，而課例研究的實踐必須體現這一點。課例研究這種實踐改進的取向也正是對傳統的教研活動進行改造的一種必然要求，即教師作為研究的主體，密切依托教學經驗進行專業判斷，在教學的過程中進行研究，經由研究解決教學實踐中遭遇的疑難困惑，研究的結果直接以明顯改進的課堂教學效果為佐證。換言之，廣大教師在進行課例研究的實踐過程中，大多是以課堂教學的明顯改進作為一個專題課例研究的階段結束。一般都是只有首先在課堂教學效果明顯改進的前提下，才會回過頭來系統反思實踐改觀背后的帶有一定規律性的啟示。反之，如果不與教師課堂教學的改進相聯系，而只是一味地對某一次課進行全面的數據統計和深度的數據解讀，并由此而進行概念的重建或理論的建樹，既不符合廣大教師研究能力的現狀，也不符合教師以精彩課堂的演繹促進學生有意義和高質量學習的基本要求。

2.在課例研究的選題上，直接針對課堂教學的瓶頸

同樣，也正是因為課堂教學改進的研究取向，所以在課例研究的專題選擇上，主要聚焦于教師教育教學實踐過程中實實在在的疑難困惑，而較少側重概念內涵的挖掘以及相互之間關系的辨析等學理指向的理論探討。問題的根本解決從客觀上要求教學研究的專業人員和廣大一線教師攜手合作，讓教學研究回歸常態、深入課堂，在教學的過程中研究，在研究的狀態下教學。從近些年的課例研究歷程以及業已展開的課例研究專題，就可以明顯反映出這種扎根課堂實踐且突破實踐瓶頸的風格。

以英語學科為例，在走進中小學與廣大英語教師就新課程教學中存在的突出問題進行廣泛調研的過程中，研究團隊獲得了來自一線有關教學情況豐富而真實的信息，提煉歸納出以下方面的突出問題：新課程凈增了很多生詞，大量詞匯的有效識記既難住了教師，也困住了學生；英語知識的綜合運用環節，稍有不慎極易陷入機械的句型操練的怪圈；任務型英語教學的倡導雖然被普遍認可，但學生離開課本就不會交際，即便交際也猶如讀課本的現象還比較嚴重；閱讀理解占據課程文本和考試測驗的比例都很高，如何讓學生迅速地捕捉文本信息線索以及如何正確地理解文本主旨，都是提高閱讀理解水平要攻克的難關；想象作文既挑戰學生的想象力，又考驗學生的英語表達能力，雙重能力的提高目標要求教學既要精彩示范，又要對學生作品進行全面反饋與評改，難度可想而知……一言以蔽之，中小學英語教學需要攻克的難關很多，值得研究的專題自然極為豐富。

江滬浙三地的英語課例研究團隊基于對時下英語課堂教學問題共同的理解和把握，先后在浙江嘉興完成了“開啟想象作文的鑰匙”，在上海閔行完成了“走出句型操練的怪圈”、“引發情境創設的精彩”、“促進三維目標的整合”，在浙江杭州余杭區完成了“跨越詞匯障礙的門檻”、“增進閱讀理解的良方”、“突破聽說能力的瓶頸”、“擴大小組合作的實效”以及“基于新編教材分析的設計改進”，在江蘇南京完成了“充實復習過程的收獲”，在江蘇常州完成了“目標導引活動的優化”，在浙江桐廬完成了“新授閱讀課有效教學策略的實踐”和“基于學生學情的教學針對性研究”，在浙江安吉完成了“培養學生語言文化意識的實踐”等系列專題的實踐研究。在研究過程中，課例研究團隊運用行動研究的方法，以課例為載體，針對基礎教育階段英語課堂教學的難關與瓶頸，深入一線學校的課堂進行教學觀察，努力發現問題的癥結所在，盡可能提出切實可行的解決策略，促進教學實踐持續改進這一目標的達成。

3.在課例研究的執行上，積極促進研訓一體的融合

在國內一個區域或一所學校推進課例研究的過程中，可以比較明顯地看到，圍繞專題的課例研究總是和本區域或本學校的教師在職培訓緊密結合在一起，即研訓一體成為中國內地課例研究實踐的一大亮點和特色。課例研究對于教師而言是一種很好的行動研究范式，因為它與教師的教學緊密結合，即真正在追求著“在教學的過程中研究，在研究的狀態下教學”的理想境界，非常切合教師職業實踐的特點。

目前，在教師培訓的實踐過程中常常會遭遇到諸如培訓的針對性不強、培訓的有效性不高，以及培訓的參與度不夠等問題。這就從客觀上要求培訓的內容要切合教師實踐的需要，培訓的過程要盡可能融入教師的主體參與和深度體驗。課例研究和教師培訓的結合，就為當前教師在職培訓諸多現實問題的解決提供了可能，因為課例研究的專題可以成為教師培訓的主題，課例研究的過程可以設計成教師參與式培訓的過程，而不是像以往那樣把現成的研究結果直接展示給教師，而是需要教師通過親歷研究的過程主動去歸納和總結，這樣就比較好地體現了“在培訓的過程中研究，在研究的狀態下培訓”的理念。

4.在課例研究的指導上，注重起步階段的專業引領

廣大教師在之前的師范教育和在職的專業培訓中往往更多涉及的是教育教學的理論與實踐，而“針對教育教學的問題如何進行研究往往成為不經意的缺失”[4]。針對這一現象，專業支持機構在對中小學一線教師進行課例研究指導的過程中，普遍重視研究問題的概念明晰、研究方法的恰當選擇，以及研究結論的斟酌提煉，從而讓所有參與課例研究的教師親身經歷一次規范研究的全過程。

對于廣大做課例研究的教師而言，“講給我聽，我會忘記；演示給我看，我會記住；讓我親歷其中，我就會明白”這樣的規律同樣適合。在課例研究的指導過程中，指導者往往通過讓教師親歷專業指導下的課例研究全過程，并輔之以總結梳理成文的課例研究報告現身說法，讓教師逐步學會課例研究。指導者的專業引領是課例研究在中小學推廣的關鍵，其中指導者的親身示范是教師課例研究的起步階段最行之有效的專業支撐。

參考文獻：

[1]胡慶芳，等.點評課堂：博覽教學改進的智慧[M].北京：教育科學出版社，2012：11.

[2]胡慶芳.在課例研究中改進教學[J].人民教育，2012（9）.

[3]Stigler， J. W. Hiebert， J. The Teaching Gap： Best Ideas form the World’s Teachers for Improving Education in Classroom[M]. New York Press， 1999：107.

[4]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：59.

責任編輯：楊孝如