在教育轉型中打造樂學之區

摘要：經濟發展方式的轉型升級是當前和今后一個階段我國經濟社會發展的主題。經濟發展方式的轉型升級對教育提出了新的要求，也給教育發展帶來了新的機遇。蘇州市吳江區抓住這個發展機遇，提出并實踐了區域教育的改革與發展。吳江理性分析經濟轉型的要求，分析自身的優勢，致力于“特色”、“課程”、“研究”與“評價”的“四轉型”，通過“四轉型”，實現了“四提升”，促進了區域教育的內涵發展、特色發展、優質均衡發展。

關鍵詞：區域教育發展；教育轉型；樂學

中圖分類號：G46 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0013-04

江南何處好，樂居在吳江。“十一五”以來，蘇州市吳江區堅持教育率先發展、均衡發展、內涵發展、協調發展，2007年，率先通過江蘇省縣（市、區）教育現代化建設水平評估。但是，把教育置于經濟社會發展的整體背景中來分析就會發現，教育領域存在著與經濟領域相似的問題：經濟過度看重和追求GDP，教育過度看重和追求升學率；經濟增長主要依靠加大資源和能源消耗，教學質量提高依賴加班加點和題海戰術……教育正面臨著新的嚴峻挑戰。如何改變這種現狀？進入“十二五”，我們圍繞吳江市委市政府“樂居吳江”的建設愿景，以“讓學生快樂地學，讓老師幸福地教”的“樂學之區”打造為目標，突出了“轉型”這一關鍵策略，提出并實踐了“四突出”、“四轉型”、“四提升”，使我區基礎教育實現了“三個變”：變外延發展為內涵發展、變量的發展為質的發展、變高耗低效發展為可持續發展。

一、突出“文化”，轉型學校特色，提升辦學品位

我區的特色學校建設始于上世紀九十年代，發展于本世紀初，是吳江教育走向全省、走向全國的一張靚麗名片。我們將特色學校定位于“風貌獨特、理念先進、文化先進、質量較高的學校”，初步實踐并提煉出“預構于策劃，落實于整合，體現于文化，提升于科研”的吳江模式，取得了令人矚目的成績。但是，從整體上看，學校特色還停留在項目的層面，不僅沒有深度，而且不利于素質教育的深化。為此，我們提出特色學校的轉型，這種轉型的切入口是“文化”。

首先，從文化的視角定位學校特色。我們覺得，從文化學的意義上分析，學校的辦學特色主要涵蓋精神、制度、物質三個方面，具體來說，學校的辦學特色呈現的是“3E”結構。一是理念要素，包括辦學宗旨、學校特有的精神及信條、學校教育思想、教育策略等；二是行為要素，指學校實現辦學理念的具體行為；三是視覺要素，以視覺作為媒介，將學校的辦學理念、文化特質等抽象語言轉換為具體符號概念，以有形的方式展現出來，是理念要素和行為要素的外化。學校的特色其實就是一種文化，特色學校就是文化先進的學校。所以，我們要求學校從文化的角度定位學校的辦學特色。在具體操作上，要求學校思考、分析并回答“我是誰”、“我要干什么”這兩個問題，引導學校認真梳理學校歷史，提煉學校特點，特別是學校的文化傳統，從學校的文化的“根”上去提煉學校的辦學特色，明確學校的特色和文化發展的走勢。

其次，變關注學校為關注學生。特色學校建設的根本目的在于促進學生素質全面發展，主動、生動、活潑地發展，因此，特色項目的確定需要體現“以生為本”的理念。但是，有些學校基于功利訴求，在特色學校建設中過于強調所謂的“人無我有，人有我優”，在具體特色項目的選擇上刻意避開其他學校的優勢，尋找比較“冷門”、“邊緣”的項目作為特色發展方向，學校的意志替代了學生的意志，特色成為學校外在的“包裝”；有些學校從師資優勢的角度去定位特色，教師意志替代了學生意志，特色成為教師特長的匯聚。譬如，有所小學根據學校作為體育傳統校的優勢，開展了乒乓特色小學創建，于是，乒乓就成為了學校的特色項目。這樣的特色建設定位有些“偏”，只迎合了學校的需要，只迎合部分學生的需求，對于不喜歡乒乓或者沒有乒乓基礎的學生來說，乒乓特色的建設就沒有多大意義。針對這一現象，該校在挖掘原有乒乓特色項目培養學生合作、共享精神這一價值的基礎上，從文化的視角提出了實踐“共融”教育的特色轉型。這樣，不僅僅是乒乓，其他學科和領域都有共融的價值可以開發利用，每一位學生都可以在共融的特色建設中獲得主動、活潑的發展。

第三，建設體現特色的校園文化。我們認為，校園文化是體現學校辦學理念的一個標志，是辦學特色的名片。因此，我們在學校特色建設的過程中，把建設與辦學特色相匹配、體現辦學特色的校園文化作為特色學校建設的主要內容。我們組織了“十佳校園景點”評比、校園文化建設巡禮等活動。我區中小學的特色校園文化建設做到了“三性”。一是系統性，學校系統考慮，制定科學、合理、高效的方案，并在一定范圍內進行可行性、科學性的論證。二是主題性。用主題理念、辦學特色去指導校園文化建設，包括校園環境和形象的設計，同時用校園環境和學校形象烘托學校的主體理念、辦學特色，實現校園環境、形象、理念、特色的一體化，形成富有整體感的影響力。三是人本性。充分發揚民主，引導師生參與文化建設。學校特色建設方向的確定、特色文化建設規劃的制定等，都引導師生過程性參與，體現他們的意志。

我區走向文化的特色轉型給學校與師生帶來了無窮的創造空間。由心理健康教育特色轉型為陽光教育，由科技創新特色轉為閃光教育，還有智慧教育、成長教育、融和教育、創意教育、活力教育等等，都是由特色項目轉化為特色文化的典型。

二、突出“整合”，轉型課程建設，提升內涵水平

在課程的轉型中，我們提出“基于整合理念，走向課程文化”。整合是整體形成的環節和過程，整合的核心是聯系的建立，追求最優化和整體效益的最大化，實現“整體大于部分之和”。

首先，把學科意識轉為課程意識。課程改革以來，我們發現，關于課程與教學，無論是校長還是教師，包括教育行政以及教科研部門在內，都還停留在“只見樹木，不見森林”的學科甚至課文（章節）層面，缺乏整體的、系統的課程意識，缺乏課程的領導、規劃力，缺乏課程的開發、建設力。為此，我們提出從學科意識走向課程意識，要“既見樹木，更見森林”；在機制上，我們努力形成上下聯動機制，著力抓好教研員以及校長的課程領導力、理解力、規劃力、指導力，從而成為區域和學校課程的領導者。例如，盛澤實驗小學校長薛法根提出“校長要提高課程領導力，把自己的教育夢想‘賣’給老師”，他們以“秀外慧中的陽光兒童”為培養目標，構建了基于學科課程標準的嵌入式課程、基于小組合作學習的探究性課程、基于學生主體需要的多元化課程、基于校本文化資源的浸潤型課程等四類課程。

其次，把課程難點做成亮點。綜合實踐活動課程是國家課程，又必須通過校本化實施來落實，但同時又是“三無課程”（國家只規定了課程標準和基本的授課時數，沒有統一的教材和教參，沒有專業的指導教師，沒有可以借鑒的教學經驗），如何實施是個難點。我們把綜合實踐活動課程的常態化有效實施作為課程轉型的突破點，并努力把它打造成為我區課程建設的亮點。我們從課程功能、課程資源、開發主體、課程管理等方面進行各種要素的整合，保證學校高效實施課程。目前，我區已經形成了綜合實踐活動課程每學期“六個一”范式：一個具體實施方案、一個專題網頁、一本學生研究性學習成果匯編、一次成果展示活動、一名負責教師、一個教研組（中心組）。學生們在綜合實踐活動課程中學會了新的學習方式，提升了綜合能力。

第三，幫助學校行使校本課程權力。三級課程管理模式還學校以課程建設權，為了幫助學校用好這個權，我們著力推進校本課程的建設。“校本課程是學生呼喚出來的”、“教師的一個特長就是一門課程”、“身邊的一個資源就是一門課程”、“一個社團就是一門課程”成為我們校本課程建設的原則和策略。我們承擔了江蘇省教育科學“十一五”規劃重點課題“基于整合理念的校本課程開發與實施的研究”，充分肯定學校積極有益的校本課程建設的探索，文本的、非文本的，教材的、非教材的……只要符合校本課程的基本特征，只要有利學生的個性發展，我們都認可為校本課程。于是，多種形態的校本課程在各中小學煥發出迷人的魅力。我們每兩年組織一次優秀校本課程評比，已歷三屆，評出了一批有一定質量的校本課程，并遴選出14門整合成“鱸鄉風”系列校本課程，由江蘇人民出版社出版。

三、突出“優效”，轉型教學評價，提升教學質量

2006年，我們確定了“實施有效教學，推進課程改革”的教學改革策略，提出“提升課堂品質，提高課堂效益；打擊課堂泡沫，構建有效課堂”的推進原則，并取得了顯著的效果。在課堂教學轉型中，我們認為，在繼續強調教學的有效性的同時，還要在“優”字上做文章。

首先，從“樸素”、“實惠”切入課堂教學變革。我們堅信：課堂興，則教育興；課堂解放，則教育生產力解放；課堂生動，則教育文化生動。為此，我們提出課堂教學要返璞歸真，把“本真”、“至簡”、“細節”、“寧靜”、“實惠”作為優效課堂的追求目標。特別要求教師的教學追求精致，做到“五個一”：每一句話都要力求字字珠璣，每一個提問都要力求富有啟發，每一種設計都要力求精心巧妙，每一道習題都要力求典型規范，每一步環節都要力求嚴謹相關，切忌漫不經心和隨心所欲。

其次，變“以教論教”為“以學論教”。課堂教學的傳統評價集中點在教師身上，教師課堂表現的成功與否主要決定了課堂教學的優劣。為改變這一局面，我們把“以學論教”作為課堂評價的重要指標，把學生生動活潑的發展作為出發點和歸宿，做到“四個轉變”——換一個角度：關注學生，從學生的學的角度去評價；挪一下位置：觀察學生，從能觀察學生的視角聽課；變一下指標：學生情感，從學生的情緒情感去確定指標和權重；尋一個境界：師生和諧，從實現師生教與學的交融上確定價值取向。

第三，變“學習獲得”為“促進學習”。我們實踐促進學生學習的評價，在關注學生發展結果的評價的同時，更關注學生發展過程的評價；在重視學生知識能力的評價的同時，更重視學生學習中的情感、態度、價值觀的評價。從促進學生發展的角度評價學生的學習行為，簡單地說就是：評價不重結論，而是重改進；評價不單追求結果，而且關注過程；評價不以定量為唯一維度，而是定量與定性結合。許多學校在這方面都進行了可貴的探索，如：汾湖高級中學的“三率一本”的精致化管理，就是將評價重心投放到學生的學習過程中，吳江實驗小學的“一師一卷”、山湖花園小學的“學生起點分析”、南麻中學的“愿學、樂學、會學、善學”的“四學”模式等，都是改進學生評價的有益探索。

四、突出“范式”，轉型研究方式，提升教師的“教研力”

教研活動是教師專業發展的必然路徑，是蘇霍姆林斯基所說的“幸福的道路”。但是，當前中小學教研方式存在粗放、膚淺等問題，教研方式不轉型，教師專業水平難以提升，區域教育的轉型也無法實現。因此，我們著手課堂觀察，深化主題研究，努力促進吳江教研由封閉走向開放、由粗放走向精細。

首先，由封閉走向開放。新課改以來，我區從學校實際出發，依托學校自身資源優勢和特色進行的校本教研蔚成風氣，并取得了很好的成效，但是也不可避免地有著校際封閉性的先天不足，特別是專職教師匱乏或是師資數量不足以建組的小學科，更是難以開展真正意義上的教研活動。為此，我們實施小學科的聯片教研活動，這種教研方式打破學校壁壘，使小學科教師具有更強的學科發展、自我發展的意識。黎里片小學科初步探索出“校際評課、校際互訪、校際專研、校際同行”教研活動模式；中學松陵片利用網絡平臺，使聯片教研組成員突破空間束縛，隨時進行互助研討。我們還鼓勵“自由戀愛式”跨校教研，如汾湖實驗小學、金家壩中心小學、山湖花園小學確立了校際教研協作制度；同里中學、同里初中則與蘇州市區、常熟、太倉等地的學校結成五校聯盟，開展“合作、共享、提升”的聯區教研活動。教研室為聯區教研搭橋鋪路，如小學思品、初中語文學科分別與太倉、昆山兩地教研室建立了教研互訪關系，定期開展有主題成系列的區際教研合作活動，在“碰撞、互惠”中實現著教師的專業成長。

其次，由粗放走向精細。針對學校教研活動粗放空疏、散漫無序的普遍現狀，我們開展了課堂觀察的實驗，并逐步推廣到全市，滲透到各個學科的教研活動中。在課堂觀察研究的過程中，我們提出“主題性”是課堂觀察的首要特性：“一個主題就是一條路徑”，“一個主題就是一個領域”，“一個主題就是一門學問”；我們還進行精致化的實踐，創造了團隊觀察、個人觀察、對比觀察、跟蹤觀察等范式。2009年，東北師范大學出版社約請吳江的老師們撰寫出版了《觀課議課問題診斷與解決》計17冊。2010年起，我們在成功實施課堂觀察的基礎上，開始著手“課例研究”，從教研室和學校兩個層面實現區域教研方式的轉型，改變校本教研中存在著的零亂粗放的現狀。

近幾年，吳江教育適應經濟社會和教育自身發展的需要，進行創新轉型，這種轉型使吳江教育煥發了新的活力。但是，教育轉型永無止境，我們將繼續探索，不斷創新。

責任編輯：楊孝如