E–PDS，數字化教師學習共同體本土實踐范式

摘要：E–PDS，數字化教師學習共同體本土實踐范式，是常州市勤業中學通過六年實踐探索形成的校本研修新范式。文章從系統規劃、行動創新、生成模式三個方面，論述了數字化教師學習共同體本土實踐范式研究的規劃、研究與建模。

關鍵詞：教師發展；學習共同體；E–PDS

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業中學定為首批課程改革實驗示范學校，與南京師范大學課程中心簽訂協議，通過院校合作的方式展開課程改革實驗。

隨著課改實驗迅速推進，本校“教師專業發展水平低”的問題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經過研討，合作雙方深刻認識到：教師專業發展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對勤業中學來說，深化課改的當務之急在于創新校本研修機制，促進教師發展。為此，我們引進美國教師專業發展學校（PDS）理念，以網絡教研平臺為載體，建立勤業社區數字化教師發展學校，展開PDS本土化、數字化行動研究。

2006年下半年，數字化教師發展學校研究項目成功立項為中央電教館“十一五”全國教育技術研究重點課題“在PDS教育平臺上，構建社區教師學習共同體的實踐研究”。經過長達六年堅持不懈的實踐和研究，形成了包括“數字化教師學習共同體本土實踐范式”在內的一批重要成果，獲得“十一五”全國教育技術研究優秀教研成果獎。更為重要的是，PDS推動了勤業中學的跨越式發展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進集體的行列。實踐證明，“E–PDS”（數字化教師發展學校）是一個有意義的校本教研創新范式。本文將從系統規劃、行動創新、生成模式三個方面，論述“E–PDS”的規劃、研究與建模。

一、系統思考，創新設計

在沒有本土經驗可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數字化行動？這是課題規劃必須解決的首要問題。我們采用系統思考的方法，從剖析本校教師發展問題、汲取PDS經驗、創新PDS數字化交互機制三方面，形成了研究行動的頂層設計。

（一）立足校本，剖析教師發展問題

課題組采用問卷調查、個別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業發展水平低”的典型表現。通過對數據的整理分類，課題組歸納出這樣三個典型特征：其一，專業發展目標不明，信心不足，缺乏自我發展內驅力。其二，學科專業視域過窄，學科教學知識結構不完善，課程設計和教學實施能力弱。其三，教學理論素養偏低，教學反思深度不夠，難以將課堂中的實踐知識轉化為學科教學知識。由此，我們從理論和實踐兩方面對上述問題進行分析，找出引發這些問題的主要原因：

1.教師發展理念陳舊。長期以來，我國教育界一直缺乏對教師專業發展的正確認識，廣大中小學校普遍缺乏“以教師發展推動學校發展”的理念，教師評價標準偏重教師對學校發展付出的“苦力”，輕視教師為學校發展付出的“智力”，教師專業發展的內驅力弱化。

2.教師培訓方法落后。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。但傳統的以單向傳遞為主的教師培訓方式，不重視教師學習團隊建設，缺乏支持教師個體間基于實踐經驗的對話與交流的環境，導致教師教學實踐經驗轉化為學科教學知識的效率低，過程長。

3.理論與實踐的脫節。傳統教師培訓機制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實踐的脫節。一般來說，職前教育機構（師范大學）主要負責教育理論教學，職后教育（校本培訓）主要負責實踐案例分析。導致缺乏實踐體驗的師范生，死記硬背教育教學理論知識，當他們入職后，常因不會靈活應用學過的教育教學知識而一籌莫展，只得在實踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗，但并不一定正確的教學認知，阻滯專業發展。另一方面，基于校本的教學研究又只聚焦于實踐案例討論，缺乏必要的理論培訓，使一線教師因缺乏理論的指導而產生看不清問題的本質，無法將實踐經驗升華為結構良好的學科教學知識的問題。

（二）汲取PDS經驗，創新本土實施策略

通過上述分析，我們認識到，“教師專業發展水平低”是一個系統問題，必須采用系統方法來解決，那么，如何活用PDS經驗，創新校本研修行動研究內涵呢？課題組通過文獻研究，深度研讀PDS核心理論。

通過研讀，我們認識到：PDS與傳統教師培訓方式的不同之處在于，它不是獨立于中小學以外的教師培訓機構，而是以中小學為基地，由大學教育學院與中小學合作構建的教學研究共同體。PDS既能夠為中小學在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為校本研修營造濃厚的學習氛圍、提供新的學習方式方法。又能夠使大學教師傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為師范生帶來鮮活、生動和真實的教學實踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認為，PDS提出的“為了每一個人的發展”的理念，通過組織目標系統化，將每一位教師培育成有創見地從事教學和改進教學的人的策略；PDS將行動過程與結果定位于學校和教師的共同發展的思考，將行動實施由任務驅動轉向對人文關懷的策略；PDS注意發揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關系，為教師發展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學校的教學質量，同時改善教師教育的現狀”理念，始終以師生共同發展為目標的價值追求，尤其值得我們學習。而PDS基于實踐，理論聯系實際，“多元、合作、田野、學習、共贏”的研修形式，也可以成為未來行動的藍本。

深入的文獻研究，為行動創新打下了厚實的基礎，我們將PDS先進經驗融入了PDS數字化教研的系統規劃，提出了勤業社區教師發展學校的三項行動策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個孩子的學習成功，為了每一位教師的專業發展”為共同愿景，大學教師與中學教師親密合作，創建學習共同體，謀求共同發展。

2.持續學習策略。通過持續不懈的共同學習，提升中小學教師的教育理論水平，提升大學教師與師范生的實踐研究能力。

3.實踐研修策略。通過院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學實踐，促進教師的教學經驗向教育智慧轉化；開發適應不同學生的良好的學習計劃，提高學生學業成就，促進學生發展。

依據這三項原則，我們對勤業社區教師發展的研修內容進行了整體規劃，并在實踐中不斷調整，形成六個研修模塊：①系統規劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項研究；⑥自我評價。這六個模塊組成了一張研修內容的系統網絡圖。（如圖1）

（三）基于網絡，創新PDS交互機制

PDS多元、合作、田野、學習、共贏的行動理念，決定了PDS研修活動的廣泛交互性。而我國人口眾多，學校規模大，同等級學校中，師生數數倍于美國，PDS研修活動生成的信息量亦數倍于美國，這給PDS本土化行動帶來巨大挑戰。為此，我們抓住21世紀信息技術爆發式發展的機遇，建設PDS的數字化平臺，引入“云”技術、自媒體等網絡高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網路，幫助老師們建立起跨越時空的學習共同體紐帶，為不同對象、不同層次的思維對話服務。

二、立足校本，創新行動

系統規劃，為PDS本土化、數字化研究的實施提供了有效保障，讓我們的行動研究更為科學、理性，達到理念與行動、理論與實踐、方法與技術深度融合的境界。

（一）理念與行動深度融合

我們通過創建PDS的校本評價標準，將PDS理念深深融合于行動研究的每一個環節，由此，喚醒教師專業自覺，達成行動目標。主要評估標準見表1。

PDS理念融入行動，激發了教師的專業自覺。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學生發言中表達的學習信息，調整教學策略，忙于為學生的‘學’提供幫助。學生也很‘忙’，忙于投入學習活動，忙于參加師生對話。師生們為‘學’而合作忙碌，其樂融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂’的課堂吸引。”這段精彩的描述，讓我們感受到，專業自覺的教師是如此熱愛自己的課堂，師生合作學習的課堂，是如此陽光，科學、民主和愛，深深融入學習中。

（二）理論與實踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個半天時間，邀請南京師范大學課程研究中心各位專家，為教師開設了為時2年，多達320學時的理論輔導課，幫助教師掌握教育教學理論知識。我們還邀請專家教授參加每月一次的跨學科主題教學研修活動，共同聚焦課堂，觀課評課，應用教育教學理論分析課堂教學現象，深度反思教育教學行為，促進教學實踐經驗向學科教學知識的轉化。其主要流程如圖2。

課題組還引進課堂觀察與錄像分析等數字化技術介入教研，自主開發了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實踐性學習搭建了“學習支架”。六年來，學校已展開“跨學科主題教學研究”49次，參與人數達5100多人次，在教學平臺上發表“觀課手記”2300多篇。實踐證明，理論與實踐的融合，提高了教師對自身學科教學知識的建構能力，促進了教師的專業成長。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統化研修經驗，我們積極推進研究行動的全方位整體演進，促進研修內容、行動策略、網上交流方式深度融合的行動格局。目前已經形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對實踐的反哺作用，共同體成員主動將研修中獲得的知識應用于課堂中，提高教學績效，生成新的知識。

三、實踐反思，生成模式

（一）E-PDS實踐建模

回顧六年實踐，我們認為，可以將這一創新行動概括為E-PDS——數字化PDS的實踐模式，E-PDS模式結構圖如圖3。

E-PDS——數字化PDS的實踐模式也可以稱為“E-PDS124行動研修模式”。其內涵為：

E指數字化學習，在本文中，專指數字化教育平臺，PDS是教師專業發展學校的縮寫。兩者合起來，表達“基于數字化教育平臺的教師專業發展學校”之意。

“1”是指一個平臺，即數字化教育平臺，它既是行動載體，也是行動知識管理的基礎，是行動研修得以實施的保障。平臺以團隊共同愿景為核心，構建起基于知識管理的互動信息網，將行動研修實踐與其目標連接起來，促進行動中多種知識的交互和融合，促進教育智慧的生成。

“2”是指兩個方向——學科教學知識的數字化雙向融合，通過E-PDS，促進教師“對教學最有效的知識（PCK—學科教學知識）”之雙向傳播。學校以數字化平臺為載體，通過勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項目小組、自我評估等研修活動，幫助教師實現由實踐到理論，由理論到實踐的雙向融合。

“4”是四種行動研修方式一體化，即實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式。實踐、對話、反思、生成一體化研修的行動方式，是PDS的六項原則本土實踐的產物。對話是言語交互，思維交鋒；實踐是探索體驗，合作創新；反思是理解頓悟，知識分享；生成是智慧融合，再次創造。這四個環節的內涵可以這樣界定：

對話是維系共同體生機的信息通道。對話貫徹于行動的每一個環節，對話是豐富多彩富有生命的過程。在數字化學習共同體中，老師們通過與專家對話，與同伴對話，與書本對話，與課堂對話，提升自己的教育視野，激發自身的教學靈性，感悟“如何教得更有效”的教學實踐知識，豐富學科教學知識。

實踐是行動的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優越性在于：專家指導下的實踐，既能保障行動方向正確，又能減少行動失誤，有利提高研究績效。實踐的理念貫穿于課堂，同時還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動意識到：對于學生來講，最好的學習方式是主動參與，在做中學。由此，激發了課堂中學習方式的轉變，在勤中課堂，探究學習、合作學習、自主學習蔚然成風。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數字化平臺最重要的作用之一，就是加強對教師反思的知識管理，通過知識的共享，促進反思深化，引導教師通過不斷反思自己的教育教學理念與行為，自我調整、自我建構，獲得可持續的專業成長。

生成是再創造，是通過對話、實踐、反思等研修行動孕育出的智慧結果。生成是融合，是教師將自己的實踐知識與他人實踐知識交互產生的質的飛躍，也是團隊智慧的融合和升華。

對話、實踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動，是維系師生可持續發展活力的內生動力。

（二）數字化知識管理機制建模

教師專業發展的研究表明，豐富的實踐性知識積累對教師成長起著決定性作用。實踐性知識的特點意味著這種知識資源的獲取、組織、儲存、分享及應用更新，都是在實踐共同體中動態生成的，但傳統的教師培訓方式，鮮有促進學科教學知識的共享機制。數字化學習共同體建設，創造了通過分享與交流促進學科教學知識再創造的途徑。實踐證明，如果沒有E-PDS，教師的知識共享、學科教學知識的增長也會自然發展，但這種發展，是隨機和無序的，其發展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實現了教師實踐知識的數字化知識管理，使學科教學知識的生成、交互、融合、再創造的過程成為一個目標明確、行為清晰、過程有序的可持續增長過程。其實踐原理如圖4。

E-PDS促進了教師高級思維水平的提升，激發了教師教學實踐能力由基礎水平向高階水平發展。本校教師專業成長速度令人矚目，優秀教師比例逐年遞增，研究開始前的2004年，全校只有2位市級骨干教師，優秀骨干教師只占全校教師6%。目前，全校已經有包括特級教師后備人才、學科帶頭人在內的優秀教師28位，優秀骨干教師占全校教師比達到32%。

未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。我們知道，六年的行動研究，遠遠未臻完善，在今后的學習共同體建設中，我們將再接再厲，把E-PDS打造得更加完美。

責任編輯：丁偉紅