運用“拓延—建構”法對初一新生進行適應性教育的研究

摘要：初一新生學校適應問題歷來是教育心理學研究的熱點。本次研究的主旨在利用歐美新興心理技術——積極情緒理論中的“拓延—建構”方法，幫助初一入學新生增強適應能力，提高適應水平，擴展適應范圍。統計結果顯示，在以上三個維度中，利用此技術的實驗組得分均高于對比組。實驗證明，此技術適用于初一新生的教育工作。

關鍵字：拓延—建構；積極情緒引導；初一新生；適應性教育

中圖分類號：G44 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0049-05

一、引言

個人成長過程存在不同關鍵期，初中階段則是最特殊的時期。[1]從懵懂無知的少年時代過渡到自我獨立的青年時代，學生在生理、心理等方面急速發展和變化，需要解決各種各樣問題。心理學家林崇德曾說：“初中階段是人類個體生命過程中的一個極為特殊的階段，初中生的生理發育十分迅速，在2—3年內就能完成身體各個方面的生長發育任務并達到成熟水平。但其心理發展的速度則相對緩慢，心理水平尚處于從幼稚到成熟發展的過渡時期，這樣，初中生的身心就處在一種非平衡狀態，引起種種心理發展上的矛盾。”[2]

初中起始階段——初一是關鍵期中的關鍵，這個時期形成的心理素質將伴隨學生一生。此外，新環境的適應更直接影響中學階段各方面的學習。

如何讓新生適應初中環境，國內已有很多相關研究。本次研究采用實驗對比法，運用了新的心理技術——“拓延—建構”積極情緒技術，并緊密結合實踐教育活動。研究發現，此法有助于幫助學生更快更好地適應新環境，建立更良好的人際關系。

二、正文

（一）概念介紹

初一新生心理適應：指初一新生進入新的學校后，由于與周圍環境不適應、不協調，在認知、情緒、行為等方面出現迷茫、困惑、痛苦等心理感受，為調整這些暫時不良的心理感受，而采取主動和被動的積極行為。

“拓延—建構”積極情緒技術：由美國心理學家Fredrickson提出。前美國心理學會主席Seligman在2000年開創積極心理學，主要研究人性中積極方面（如勇氣、樂觀等）的心理學，積極情緒是積極心理學主要研究方向之一。在綜合前人研究的基礎上，Fredrickson提出了“拓延—建構”（Broaden-and-build）積極情緒理論[3]。他認為積極情緒具有拓展人們瞬間知行能力、建構和增強人們個人資源的功能。這是由積極情緒與事件所蘊涵的積極意義、所產生的積極結果間的良性互動造成的。積極情緒往往發生于積極傾向的環境里。該理論啟示我們：要重視學生積極情緒的培養，從個人和組織兩個層面探索并實施學生積極情緒的培養策略[4]。

（二）研究方法

1.被試。鎮江市屬某初中2012年9月入學新生，隨機抽取10個平行班計400名學生。

2.設計。實驗前將被試10個班學生隨機分成兩組：實驗組和對照組各5個班。在時長一個半月的實驗期，對實驗組實施“拓延—建構”積極情緒的實驗干預，對參照組無任何干預。在實驗前后分別進行適應性測試，最后對比實驗結果。實驗前實驗組、對照組發放問卷200份，有效問卷分別為196份、194份。實驗后兩組分別發放問卷200份，有效問卷分別為189份、182份。

3.實驗過程

（1）實驗前

開學第一周最后一天，我們對全體被試進行了問卷調查，主要了解新生在新學期一周中的適應情況，分別從以下角度展開調查：一、適應程度評價。請學生自評對近期學校生活的適應性感覺。分五等級自評：非常適應5分、較適應4分、一般3分、不適應2分、很不適應1分。二、適應關注。學生回答“最在乎的校內生活”的各類表現。比如：“是否關注學校的環境”、“是否關注自己的任課教師情況”。三、適應問題。請學生選擇適應困難的具體表現。比如：“是否適應初中的課堂習慣”、“是否了解新學校的校園規則”。實驗組和被試組在此階段無明顯區別。具體結果如下表：

數據顯示：對3、對4、對7和對8 sig.（雙側）值小于0.05，實驗組與對照組有差別，其余均沒有顯著性差異。總體上可以做出判斷：實驗組與對照組在適應程度、適應關注、適應問題上無顯著性差異。

（2）實驗后

開學第二周到第五周，我們在實驗組采用了大量的“拓延—建構”積極情緒的教育方法，主要圍繞以下三個主題創設活動：第一，引導學生積極歸因。第二，提高學生情緒調節能力。第三，激發和維持學生內在動機，增強其自我效能感。具體開展的活動有：一、每周一次的全班規模的心理團體活動輔導課，共計4課時，課題為“結識新友”、“應該怪誰呢？”（歸因分析）、“我的情緒我做主”、“喚醒心中的巨人”。二、與班主任合作，組織同學們參觀校園，熟悉各種教育教學設施；舉辦學生與任課老師見面會，了解各科任老師的基本情況和上課特點。三、與年級部合作，開展實驗班之間的團體競賽，如成語競賽、猜謎競賽、團體合作運水競賽等。此外開展各種學科活動，比如制作地球儀比賽、外語廣播員招聘、心理情景劇排演等。每次活動結束后，對實驗班作出評價，并累計得分，反饋給學生。四、給學生提供發表自己看法的機會。比如在實驗班中每星期出一期由學生創作、自編自排的心理小報《心聲》，讓他們在“自己人”主編的報紙上發表同齡人在新學校與新老師、新同學發生的種種趣事、感受和感悟。五、開展個體心理咨詢活動，對適應顯著不良的學生，采用“積極心理”咨詢技術進行心理干預輔導，每星期1次，每次約45分鐘，共4次的談話咨詢。

與實驗組相反，對照組只參加學校組織的常規活動，沒有接觸以上活動。在適應性教學活動中，以學校校規校紀宣講、班會總結近期得失、與家長電話或家訪溝通等傳統適應性教育為主要形式。

實驗尾聲，對全體被試進行后測，測試以調查問卷、訪談法為主。統計結果如下：

以上數據表明，sig.（雙側）值均小于0.05，實驗組前后兩次測量有顯著性差異。

以上數據表明，只有對5“課程”sig.（雙側）值大于0.05，對照組前后兩次測量無顯著性差異，說明學生在這三方面的適應性進展不大。其余方面均有進展。

顯而易見，實驗組和對照組后測結果有顯著性差異。

4.實驗結論

（1）數據有效性。對實驗結果用SPSS19進行統計分析，表3、表5 sig.（雙側）數值小于0.05，說明實驗組前后對比有顯著性差異，實驗組與對照組后測比較有顯著性差異。數據分析表明實驗效果明顯，均存在顯著性差異。

（2）數據結果分析。通過實驗參數分析，我們可以得出以下初步結論：

第一，開學初，實驗組與對比組實驗數據無顯著性差異。這說明在實驗前，兩組在適應性方面表現一致，大部分新生適應良好。群體關注適應性問題主要為：學校環境、教師表現、規章制度、課程、班級等方面。適應不良主要表現在以下幾方面：適應初中生活的聽課習慣、初中生活節奏加快、如何與新老師和同學交往、對校園規則的重視。

第二，經過近一個半月的實驗，實驗組、對照組均在適應性自評方面有顯著提高。說明初中生具有普遍適應能力，對環境適應較好。采用不同方法，學生能自行適應新環境，只是進度和程度不同，這與其他類似研究吻合[5]。

第三，實驗組適應性自評和適應性問題的解決明顯優于對照組，并且在適應性關注方面，實驗前高聚焦的問題已經不是學生關心的內容。通過訪談得知，新知識、新班級建設、個人表現成為被試更關心的內容。而對照組很多被試依舊關心早該適應的問題，比如校園環境等。

5.存在不足

實驗前后采取的問卷及調查表基本相同，不排除練習效應對實驗結果的影響。

實驗中被試的任課教師配備比較均衡，同一個任課教師在學科教學中既是實驗組的也是對照組的，所以實驗結果受額外變量影響，不排除人為作用的影響。

三、分析與討論

“拓延—建構”方法非常重視采取有效的積極措施激發學生的積極情緒，從而提高個體內在動力，主張通過一系列的反饋、強化，最終使學生形成積極歸因傾向，如利用認知調節法、注意轉移法、合理宣泄法提高學生的情緒調節能力；利用增加學生自信體驗方式，提高自我效能感，從而提升學習動機，保持積極情緒狀態。

實驗結果證明，“拓延—建構”法在新生適應性教育中有著很大的運用空間。實驗后與被試學生、參與教師、學生家長談話，他們均表示，通過不同的活動體驗，積極情緒感受更多，各方面表現更好。總結實驗中的得失，有以下結論供大家參考。

第一，教師重視集體活動的開展，并建立積極的評價機制，對于學生積極情緒的激發和保持、行為符合集體組織需要有積極作用。評價機制應借鑒多元智力理論和建構主義理論，拓寬對學生評價的層面，多視角評價學生的成績與進步，讓更多的學生體驗更大的成功。應培養學生的團體合作意識與能力，重視學生集體活動的質量。

第二，應幫助學生建立新的充滿生機與活力的學習共同體和活動共同體，營造良好的班風校風。新的共同體要適應學生的需要，有利于學生的發展，要具有開放性、動態性，有助于學生之間、團體之間的交流互動。共同體活動過程中，教師要加強引導，通過對學生情感上的支持和鼓勵來培養積極進取的班風校風。

第三，建立培養學生積極情緒的家校、家社互動機制。如加強家長委員會與學校的溝通互動、建立教師家長共管的學生成長與進步檔案袋、重視并引導社區在學生教育中作用的發揮等等，通過這些努力，使學生始終生活在積極情緒占主導的社會環境中。

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.學校心理健康教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2001：352.

[3]Fredrickson B. L. What Good are Positive Emotions[J].Review of General Psychology，1998（2）.

[4]程利國.兒童發展心理學[M].廣州：暨南大學出版社，1999.

[5]鄭雪.中小學心理健康教育實驗專題指導[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

責任編輯：丁偉紅