教學風度：教育力量蘊藏其中

摘要：無論是教學理論中對于教育結構的解釋，還是教學實踐中技術取向的模仿，都因為缺乏教學風度的考量而弱化或異化了教育力量的釋放。教學風度是教師的師德修養(yǎng)、人格魅力、學識水平等方面綜合素養(yǎng)的教學呈現，它的立足點在人自身而不在人的創(chuàng)造物。它是形成健康的教學風格的基礎。教學風格與教學風度的整合，可以在全面性、持久性、深刻性等方面重塑教育結構，以更加充分地釋放教育力量。

關鍵詞：教學風度；教學風格；教育力量

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）07-0008-05

一、問題的提出與解釋

本文提出教學風度這個基本命題來討論教學力量釋放結構的問題，源于以下兩方面的考慮。

其一，已有的研究表明，教師作為完整的人是有風度的（所謂教師風度），而從藝術的角度看教學是有風格的（所謂教學風格）?？梢姷难芯恐?，后者較為豐富，尤其是以李如密先生為代表的一些學者對“教學風格”展開了系統(tǒng)的研究，這是具有開創(chuàng)性價值的；而“教師風度”包含內容較廣，有很多溢出了課堂教學之外，因而其討論不夠集中深入。“教學風格”是一種藝術性的、風格學的審視視角，其獨特的價值毋庸置疑，但在課堂教學中對教師的教育力量的解釋效力還不夠——有很多的教學行為是無法用藝術的視角、美的標準來解釋和評判的，畢竟教學有藝術性但還不是純粹的藝術。因此，我們還需要更豐富的解釋因素。

其二，筆者從事的是語文教研工作，在工作中發(fā)現，在各類教研活動中，中小學語文教師喜歡觀摩公開課已經成為普遍的現象。當然，觀課很直觀，可以“更直接地為我所用”，教師，特別是名師的教學語言、教學設計、教學策略等等，都可以在短時間內“學到”的，但與此同時，我們常常會遇到一個看似簡單卻難以給出準確答案的問題：為什么學不像呢？教學風格常常都是通過外顯行為表現的，它是“教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志”[1]。當我們去模仿與自己教學氣質接近的教學風格時，成功的也不多，這是為什么？

筆者認為，“教學風度”視角的缺失，是理論解釋力缺乏和實踐模仿失效的重要因素。與教師風度相比，教學風度具有獨特的場域規(guī)定性；與教學風格相比，教學風度更多內蘊著師生互動中教師所呈現出的性格、氣質、修養(yǎng)等等，而教學風格則大多關涉教師在教學內容、方法、進程等方面的把握，體現出的是一種教學結構的美感判斷?？梢哉f，教學風格具有明顯的教學論取向，教學風度則包含豐富的倫理學意義，兩者的契合點則交融在審美上。

這些不同，恰恰為實踐中盲目的無效模仿提供了解釋的空間。教學風格的側重點在教學的形式、組織、結構的美感上，這些固然重要，但如果缺乏了堅實的基礎，風格就非常難以形成。筆者認為，這個基礎就是人，就是“教學風度”。沒有教師的教學風度做基礎，教學風格就會缺乏靈活的應對機制，無法根據教學對象、教學內容、教學環(huán)境等因素靈活調整。就像程紅兵老師在談到于漪老師的教學風格時所說的：一個語文老師窮其一生的探索實踐，能夠形成自己的教學風格，已屬不易；而一個語文教師在其語文教學生涯中能形成多種風格，且游刃有余、出神入化，更屬難能可貴。[2]這多種風格背后的共性，就是一種個性化的總體傾向，就是教師的教學風度。而體現倫理學意蘊的風度與彰顯教學論價值的風格相結合所釋放出的教育力量，就不再是單純的教學美感，而是一種促進人的發(fā)展的精神召喚，這可能是一種更高層次的美感創(chuàng)造。因此，我們認為，釋放教師的教育力量，不僅要追求個性化的教學風格，更為基礎的是，首先要形成教師的教學風度。

那么，何為教學風度？

二、教學風度的內涵與特質

關于“教學風度”的教育學定義尚未得見?！帮L度”一詞至少在魏晉南北朝時期已經使用，及至唐朝，風度已成為品評社會上層人物、任用人才的常用術語?！帮L度”一詞歷來多被當作積極、正面的詞匯使用的，也多指人的一種整體精神氣質。這一點在現代漢語中也并未發(fā)生很大的變化，如《現代漢語詞典》將“風度”定義為“美好的舉止姿態(tài)”，《辭?！穼ⅰ帮L度”釋為“人的言談、舉止、態(tài)度”，《辭源》則將“風度”解釋為“儀容、氣度”。

風度這種正面的精神氣質在文化長河中，逐漸積淀出了許多光輝的典型：氣定神閑，寵辱不驚，遁世絕俗，深不可測，是老子的風度；溫和謙恭，文質彬彬，誨人不倦，不憂不懼，是孔子的風度；閑云野鶴，奔放不羈，“敏捷詩千首，飄零酒一杯”（杜甫《不見》）是李白的風度；“胸有萬卷，筆無點塵”（黃庭堅《跋東坡樂府》），“看得見生活”，“比現代人更現代”[3]，是蘇東坡的風度；“非常不買賬，又非常無所謂，非常酷，又非常慈悲，看上去一臉的清苦、剛直、坦然，骨子里卻透著風流與俏皮”[4]，那是魯迅的風度。

這些人在生活中，面對不同的情境，風格應需變換，但沉淀在底層的基礎，卻是一種不易之風度。拿魯迅先生來說，他是一位偉大的文學家、思想家，面對敵人，他橫眉冷對，但在陌生人和學生的眼里，他又有不同的風格映像。許廣平先生在《魯迅回憶錄》中說：魯迅是一個平凡的人，論面貌、身段、外面的衣冠等，都不會吸引人。如果走到大街上，也絕不會引起人們的注意。但是，一到講臺上，“在青年們的眼里所照出來的真相卻不一樣。他那灰暗的面孔這時放出夜光杯一樣的異彩。人們聽到他的聲音就好像飲過了葡萄美酒一般的舒暢。兩眼在說話的時候又射出來無量的光芒異彩，精神抖擻地，頓覺著滿室生輝起來了”。她驚嘆魯迅先生的講演與講課：“那說服力，那看得很遠、很透的真理，那語驚四座的效果，那完整無缺的明白痛快的一擊，那強勁有力、萬夫莫擋的氣概，那在講臺上整個瞬息萬變的音容笑貌，簡直就是速寫不出的活的精致的藝術表現?！盵5]借助不多的資料和時代背景，我們依稀可以想象：魯迅先生講課時是怎樣的縱橫捭闔，他對社會現實是怎樣的嬉笑怒罵，他面對青年學子是怎樣的慈愛和悲憫……戰(zhàn)斗的、平凡的、樸素的、強勁有力的、萬夫莫擋的等等，都是魯迅先生不同狀態(tài)下的風格表現，但在其背后，卻是一顆殫精竭慮、嫉惡如仇的愛國之心和一種“甘為孺子?！钡膫フ煞虻娘L度。

結合對“風度”的認識，擬為“教學風度”做一粗略的界定?？傮w上看，雖然教學風度與教學風格相互呼應，是釋放教育力量的基礎，但二者在以下幾個方面，還是有較大區(qū)別的。

首先，教學風格追求的是教學力爭呈現的美感，表現的是教學藝術的個性美；而教學風度追求的是學生成長的實效，表現的是教師品格的人性美。健康的教學風格既是美的，又是能促進學生發(fā)展的。但不可否認的是，教學的美與學生的發(fā)展往往并不同步，所以在實踐操作中會走偏，并且有例外。一味追求教學形式的“風格”，追求鮮明的個性和結構的嚴整，有時確實給人以很好的視聽覺美感，但未必符合學生的學情，此乃走偏；當學生的接受能力有限，各方面條件制約，那么采用不美的“告訴”，也未嘗不是智舉，此乃例外，也就是課堂教學超出藝術性的部分。

其次，教學風格是相對靈活可變的，而教學風度則是更為深層不易改變的，后者是前者恰當運用的基礎。就如同魯迅先生的風格轉換一樣，一位語文老師教學不同年段、不同類型的課文以及不同的學生時，也可能表現出不同的教學風格（當然這一點已經很難，但仍然可以做到）。但是，支撐這些風格轉變的正是他/她對于人、對于學習、對于孩子、對于生活、對于社會、對于時代的認識，以及在這種認識基礎上所形成的教學態(tài)度和情感，這就是教學風度。甚至可以這樣說，教學風度是支撐教學風格進行恰當呈現和轉換的重要基礎。

再次，教學風格的教學優(yōu)勢在于知識、方法、思想等外在知識的輸出與交流，而教學風度的優(yōu)勢在于人格、品質、情感等內在精神的感召與啟蒙。這并不是絕對的區(qū)分，而只是各自的優(yōu)勢所在，實踐中必然有相互的滲透。魯迅先生為了讓學生領會“那看得很遠、很透的真理”，必須采用“強勁有力、萬夫莫擋的氣概”的風格來表述，才能實現“那完整無缺的明白痛快的一擊”，但這種風格放到一篇抒情散文教學的課堂上顯然就不合適。這就是風格的針對性，它必須適應學生、教材、課型等外部環(huán)境因素，才能實現更有效的知識傳遞與技能傳授。而在教學風度的視野里，教學的核心就是人與人之間的對話與影響，它需要面對的是啟蒙的困境：一方面要更好地“傳道”，另一方面又要讓孩子“學會運用自己的理智去思考”，同時還必須避免孩子僅僅用老師所傳之道去思考而仍然沒有自己的理智，因而仍然處于蒙昧的狀態(tài)。就好像魯迅先生的教學盡管讓學生們更加認同了他的思想，但更重要的是，他的教學風度讓學生們擁有了獨立思考問題、運用自己的理智去看待現實問題的能力。

至此，我們似乎可以嘗試為教學風度做如下定義：所謂教學風度，是指教師的師德修養(yǎng)、人格魅力、學識水平等方面的綜合素養(yǎng)的教學呈現，它的立足點在人自身而不在人的創(chuàng)造物。它是教師風度在教學領域的表現，也是形成健康的教學風格的基礎。

三、教學風度：重組教育力量釋放的結構

需要首先解釋一下，這里所謂的“教育力量”主要指師生的學習交往對學生產生的正向教育影響力。之所以將教學風度作為教育力量釋放結構的重要組成，是由于我們長期缺乏教學風度的視角，造成了片面理解教育，從而弱化甚至異化了教育。而教學風度可以讓這種釋放結構獲得重組，讓教育力量釋放得更加充分。這種重組后的釋放，主要有三個方面的優(yōu)勢。

1.教學風度能夠強化教育力量的全面性，使教學由個性美升華為人性美

如前文所述，我們常常將關注的視角停留在教學風格的層面，關注到教學的藝術化、個性化，特別喜歡像欣賞一件藝術品一樣去欣賞某些名師的課堂，或者對這些名師的課堂進行研究，概括出他們各自不同的風格呈現，以便于后學借鑒。不可否認，這些在教學研究的價值上很有必要，但在教學的實踐中卻未必夠用。這里不是否定教學風格，而是想增強教學風格對教學實踐的解釋力，進而強化教學力量的全面性。

我們知道，之所以不能將教學過程看成是徹底的藝術創(chuàng)作，不能將教學呈現看成是標準的藝術作品，有一個重要的原因就是，教師所面對的是一個個鮮活的人，關于教學的進程，教師說了不算，還必須得到學生的“認可”；而藝術創(chuàng)作則是將藝術家頭腦中的情思以某種實踐方式外化為藝術品的過程，這一過程中藝術家支配一切，作品沒有發(fā)言權。并且，藝術品追求的是沒有瑕疵，而教學追求的是學生的發(fā)展；而教學過程中的“瑕疵”不僅是不可避免的，還是隨處可見的，所以它必須成為教師能夠積極應對的資源。甚至，我們可以做出這樣的推斷：單從教學風格藝術美的視角來實施教學往往無法實現真正的“教學美”，教師必須有一種人性關懷的視角，來彌補藝術視角的不足，或是促使其升華，尤其是對于一些教學藝術失效的情境的處理，沒有人性美的關懷，是無法達到所謂的美的教學的。

何為教學藝術失效的情境？對此，王棟生老師舉過一例《小睡有何不可》[6]：一天，課上到一半，發(fā)現后面有位學生睡著了，小聲喊他沒醒，想到他也許實在是累了，怕他著涼，就請同桌幫他蓋了件衣服。學生睡了一會兒就醒了，神情內疚，老師安慰說沒關系，并對大家說，以后上課誰如果睡著了，就輕輕給他蓋件衣服，少聽幾分鐘課不要緊，萬一生了病，損失可就大了。上課睡覺這樣的“瑕疵”如果用藝術美、個性化的教學風格來審視，往往就是破壞“美”的敗筆；如果一位教師的教學讓學生酣然入睡，從教學藝術的角度上來說似乎又是一種藝術創(chuàng)作的失敗?？墒?，在人性關懷的視角下，課上小睡既不是敗筆也不是失敗，這是人的豐富性、不確定性、可能性使然。藝術家按照自己的藝術風格創(chuàng)作時，可以對藝術品有過于嚴茍的要求（比如羅丹因為雕像的手太突出而將其砍去），甚至可以重來，而教師不行，面對教學藝術失效的情境，他可以采取很多的措施，但最具有教育學意蘊的，就是他為人之師的仁慈與胸襟，就是對孩子的悲憫、同情和理解，就是教學的風度。

這種富有人性美的教學風度需要教師有這樣的胸襟：一是寬容。兒童的成長就是不斷嘗試錯誤的過程，藝術創(chuàng)作失敗了可以重來，教育不行。有胸襟的教師會尊重多樣，珍視個性，善于為學生創(chuàng)造寬容、寬松的心理氛圍，因而教學是一個容錯的過程。二是分享。教學的過程應當是師生共同分享人類的精神財富的過程，也是共同分享彼此生活體驗和學習快樂的過程，當分享孩子和被孩子分享時，教師就不再是個藝術家，他融入了藝術本身。三是等待。如果藝術創(chuàng)作是為了創(chuàng)造美、必須美才有價值的話，那么教學就是等待美的時刻，即使可能等來的并不美，但也沒有理由拿起“手術刀”進行人為切割。教學風度必須保證教學過程的道德性，失去了等待的胸襟而急于求美，教師就有可能成為閹割人性的劊子手。所以教學所期盼的美，可能更多的不是一種創(chuàng)作，而是一種順應，一份淡定與閑適。這在今天看來尤為可貴。

所以，不難看出，真正的教學美不僅要有藝術美的視角，還需要升華為人性美的情懷，它是作為人的整體的美感呈現，它體現著教學與美的統(tǒng)一，教的美與學的美的統(tǒng)一，教學目的美與教學手段美的統(tǒng)一，教學內在美與外在美的統(tǒng)一，教學科學美與藝術美的統(tǒng)一，教學美的創(chuàng)造與欣賞的統(tǒng)一。[7]

2.教學風度能夠提升教育力量的持久性，使學生的學習從被動適應到主動調適

藝術品一旦創(chuàng)作出來，就成了一個定型，它也許會是開放的，因為人們的欣賞或解讀往往作為二次創(chuàng)作而賦予其更多的意義。教師的教學卻并非如此，它需要讓孩子本身具有持續(xù)創(chuàng)作的興趣與能力，能夠更善于學習，具有學習的持久動力與能力。這種持久性往往不在教學風格的考慮范圍內，而在教學風度的視野中，尤其是在基礎教育階段教師的心中。

王棟生老師在回憶自己大學學習經歷時說，幾位教中國古代文學史老師的課曾讓他大開眼界：“他們有的連上4節(jié)課，氣如雄辯，唾沫橫飛；有的長于旁征博引，豎行板書，一個問題連引十多種說法；有的說詞曲忽然發(fā)了癮，當堂吟唱，余音繞梁；也有的上著課進了自己的境界，念念有詞，旁若無人；有的捧著書本從容地念上一節(jié)課，末了忽然提出意想不到的問題；有的上課只逼學生提問題，如答記者問；有的信馬由韁，黑板上一個字也不寫，吹到下課才如夢方醒……”當年老師們上課的風采至今鮮活地留存在他的腦海里，正是那些風格迥異的課，才讓他懂得作為學生要學會包容，兼收并蓄；作為教師則必須運用多種手段汲取豐富的知識，養(yǎng)成獨立思考的習慣。而他在后來的教學中還更逐漸明白：一個見識了不同教學風格的學生，可能更善于學習。[8]其實，這恐怕是教學風格最有魅力的一面了。

以教學風度的眼光來審視，筆者以為，如此鮮明與個性化的教學風格在大學里肯定是適合的，但在基礎教育中恐怕還需要慎重。因為一個大學生盡管學習習慣與風格尚未定型，但已有初步的轉化調適能力，他們可以在摸索中去適應不同老師的不同風格，但這對于中小學生來說恐怕有很大的困難。盡管“親其師，信其道”未必是一種理想的求學心態(tài)，但往往是一種很難避免的情感傾向。中小學生的制度化學習剛剛起步或正在進行中，對于個性非常鮮明的教師的教學，他們只能選擇適應，適應不了常常就會影響某門課程的學習，甚至徹底泯滅對它的興趣。這就產生了一個教學風度視野中的問題：究竟是按照自己的個性特征，藝術化地展示自己獨特的教學風格，以期望孩子能夠適應并喜歡教師的教學，還是從孩子的角度考慮，根據需要變換自己的教學風格，以期望能夠適應孩子。

同時，學生的學習是有相對穩(wěn)定的風格的，而形成自己的學習風格則是能夠進行持久有效學習的重要基礎。學生在漫長的學習生涯中，遇到的各種老師，不可能都合他的學習胃口，他們必須有自己的學習風格，這樣才能改變疲于適應教師教學風格的境況，實現自己對教師教學風格的主動調適。所以，從這個角度上來說，教師的教學風格就不僅僅是單獨地展示與呈現教學美感了，它還應該有一種趨就與導向的功能，以幫助孩子建立起適合自己的學習風格，從而為學習注入持久的活力。也許，這就是于漪老師為什么要變換教學風格的原因。作為一個有教學風度的教師，在啟蒙教育階段，就會在教學風格的選擇中，考慮到孩子的接受習慣和能力，以及學習風格由單純適應到逐漸形塑的過程。

3.教學風度能夠提升教育力量的深刻性，以精神感召實現基礎教育的啟蒙要義

有風度的教學，往往具有意想不到的深刻性。教學風度往往能通過喚醒學生的認知結構，增加認知的活躍度，達到學生對教師思想深層次理解與認同的境地。

但作為基礎教育階段的教師，僅僅做到如此還不夠，因為基礎教育還肩負著“啟蒙”的教育使命，而這一點已經被人們日益淡忘了。今天的教育盡管口號依然是張揚受教育者的價值，但由于市場經濟等外部因素導致的市場化趨勢，使得教育不可避免地夾雜著許多功利主義的圖謀，它不僅使得教育對人類文明、文化的終極關切被無聲地消解，更讓教育淪為為受教育者服務的“商業(yè)行為”。教學不僅喪失了啟蒙的性質，還日益讓教師成為學生或家長的“雇員”。

伊曼努爾·康德在《什么是啟蒙？》一文中指出了啟蒙的要義：啟蒙就是人類脫離不成熟的狀態(tài)。也就是脫離“不經別人引導就不能運用自己理智”的狀態(tài)，人需要勇敢地運用自己的理智。筆者在此做一大膽的猜測——對于人的理智的啟蒙，在基礎教育階段和高等教育階段，教師的教學憑借是不同的：前者更依賴教學風度，后者更依賴教學風格；前者更依賴教師本身，后者則可以托付給知識。如前文所述，王棟生老師記憶中的大學老師風格迥異的教學，使得學生可以更好地獲取理性的知識，即使不喜歡教師，學生仍然可以憑借知識獨立思考；而啟蒙教育階段的老師，所傳遞的基礎知識本身并不具有很強的啟蒙意義，因此他們更依賴于自身的教學風度來實現潛移默化的啟蒙影響，正是在啟蒙老師的言傳身教中（尤其是身教），學齡初期的兒童才能獲得啟蒙的朦朧直觀，啟蒙教育才可能名副其實。

由此可見，融合了教學風格與教學風度的教育結構才能夠更加充分地釋放教育力量。當教師外在的儀態(tài)、舉止、語言和內在的學識、品格、胸襟融會貫通，并通過時間的洗滌與生活的錘煉，逐步凝固成教學風度的時候，他的教育影響力必定是全面、持久而深刻的。但顯然，形成自己的教學風格與教學風度的整合結構，并非易事，甚至是具有理想主義色彩的憧憬。正因為這樣，錢理群先生才如是說：一個真正的教師，必然也必須是一個理想主義者，如果你不想選擇理想主義——這也是你的自由，你就最好不要選擇教師這個職業(yè)。[9]所幸的是，每一個真誠追尋并為之付出努力的教師，都不會空手而歸，他們在教學活動的探索中，總能左右逢源、游刃有余，也總是教得輕松、學得愉快。這時候，他們已經跨越了教書匠的藩籬，昂首跨入教書育人的神圣殿堂。令人欣慰的是，這樣的老師無一例外地受到學生的喜愛、追捧甚至崇拜，在學生眼里，他們往往是朋友，是尊長，抑或還是“角兒”，是偶像，他們的一言一行、一舉手一投足都成了學生學習的資源。他們仿佛徜徉在教育教學的自由王國，勿須多想，只管領著學生朝前去。因為，他們渾身充滿了教育的力量！這恐怕就是每一個教師心中的夢想。

參考文獻：

[1]李如密.教學風格論[M].北京：人民教育出版社，2002：27.

[2]程紅兵.于漪語文課堂教學風格總體傾向管窺[J].語文教學通訊，1997（9）.

[3]劉小川.品中國文人（下）[M].上海：上海文藝出版社，2008：3.

[4]陳丹青.笑談大先生[M].桂林：廣西師范大學出版社，2011：15.

[5]許廣平.魯迅回憶錄（手稿本）[M].武漢：長江文藝出版社，2010：32，35.

[6][8]吳非.不跪著教書[M].上海：華東師范大學出版社，2004：102.65.

[7]李如密.教學美的價值及其創(chuàng)造[M].廣州：廣東高等教育出版社，2007：32.

[9]錢理群.做教師真難，真好[M].上海：華東師范大學出版社，2010：66.

責任編輯：楊孝如

Structural Complementation Between Teaching Demeanor and Teaching Style

LI Liang

（School of Education Science Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

Abstract： Lack of consideration of teaching demeanor in the explaining of education structure in teaching theory and in the imitating of technological orientation in teaching practice weakens or dissimilates educational agency. Teaching demeanor is the teaching presentation of teacher’s comprehensive accomplishments such as teacher’s morality， personality， and knowledge， whose foothold consists in humans themselves， not in human’s creations， and it is the basis of healthy teaching style formation as well. Integration of teaching style and demeanor can reframe educational structures comprehensively， permanently， and profoundly， serving to release the educational agency in a better way.

Key words： teaching demeanor； teaching style； education agency