中、英、美教師專業標準的比較與思考

摘要：通過對中、英、美三國教師專業標準的比較與分析可發現，規范與引領教師專業發展是我國教師專業標準的目標定位，師德為先是我國教師專業標準的特色追求，提升教師專業能力是我國教師專業標準的核心價值訴求。相對而言，我國教師專業標準具備一定程度的先進性和后發優勢，以此為契機，進一步深化教師教育改革，將有助于實現我國教師教育的跨越式發展。

關鍵詞：教師專業標準；教師專業發展；比較研究

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）07-0031-05

一、中、英、美教師專業標準的背景簡介

為提升教育質量，應對全球化、國際競爭與經濟社會發展的挑戰，20世紀80年代以來，世界各國紛紛采取各種措施提高教師質量。其重要舉措之一就是制定中小學教師專業標準。當教師教育的車輪駛入21世紀的快車道時，教師專業標準已成為許多國家促進教師專業發展、提高教學質量和促進學生學習的一項重要教育政策。2007年9月起，英格蘭開始實施中小學教師專業標準。①英格蘭教師專業標準明確界定了各階段教師所具備的特征，涵蓋合格教師（Qualified Teacher Status）、普通教師（Core Teachers，又譯為核心教師）、優秀教師（Post Threshold Teachers）、資深教師（Excellent Teachers）、高級技能教師（Advanced Skills Teachers）等各層次的教師專業標準。[1]美國在教師專業標準的研究、制定和實施方面一直都走在世界前列，其教師專業標準可分為全國性的教師專業標準和州級范圍的教師專業標準。其中全國性標準的影響相對較大。[2]不過，盡管州級標準的影響力僅局限于各州，但其更關注地方情境與特點，因而也更具有針對性和適應性。例如，美國《加州教師專業標準》旨在應對加州學生人口多元化的挑戰，滿足來自于不同社會文化、種族、宗教、語言和經濟背景等學生的需要。因此，該標準已在加州教育政策和實踐領域產生了舉足輕重的影響力。

2004年起，我國就著手研究建立教師教育標準體系，教師專業標準是其中重要內容。教師專業標準研制工作主要經歷了課題研究、標準研究、征求意見、專家審議和審定統稿等五個階段。[3]2012年2月，我國教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》三個教師專業標準。

二、中、英、美教師專業標準的內容分析

（一）英格蘭教師專業標準的基本內容

英格蘭中小學教師專業標準由相互關聯的三個部分組成：專業特質、專業知識與理解、專業技能。就合格教師而言，其教師專業標準中的專業特質包括：①與青少年的關系；②清楚地意識到自己的專業責任和工作情境；③與他人交流和工作；④個人的專業發展。專業知識與理解包括：①教與學；②評價與監控；③學科與課程；④讀寫能力、計算能力、信息與通訊技術；⑤成就與多元性；⑥健康與健全。專業技能包括：①計劃；②教學；③評價、監控與反饋；④反思教與學；⑤學習環境；⑥團隊工作與合作。[4]

（二）美國加州教師專業標準的基本內容

如前所述，《加州教師專業標準》已在加州教育政策和實踐領域產生了舉足輕重的影響力。目前，它已與加州候選教師教學表現期望（Teaching Performance Expectations，TPE）和候選教師教學表現評價（Teaching Performance Assessment，TPA）整合，并被納入到職前教師教育項目的終結性評價之中。而且，新入職教師支持與評價（Beginning Teacher Support and Assessment， BTSA）項目已采用《加州教師專業標準》開展形成性評價。[5]《加州教師專業標準》的主要內容有：①鼓勵和支持所有學生參與學習；②創設和維護有效的學習環境；③理解和組織學科內容；④制定教學計劃，為學生設計學習經歷；⑤為有利于學生的學習而評價學生；⑥作為專業教育者不斷發展。[6]

（三）我國教師專業標準的基本內容

我國教師專業標準由基本理念、基本內容和實施建議三個部分構成，《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》三個專業標準在基本理念、基本內容和實施建議等方面大致相同。以《中學教師專業標準（試行）》為例，其基本理念是師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。其基本內容為：①專業理念與師德；②專業知識；③專業能力。[7]

（四）中、英、美教師專業標準的共性分析

比較中、英、美三國中小學教師專業標準（見上表），可以看出，三國教師專業標準無不涉及教師專業化的基本理念或核心要素，如專業知識（包括關于學生的知識、學科知識、教育知識、課程與教學知識、教育哲學與教育歷史知識等，有學者認為其核心為學科教學知識）與專業能力（包括教學計劃、教學策略、支持學習、運用信息技術、創設學習環境等技能）、專業特質與專業態度與行為（包括合作精神、職業理解和專業反思等）。試以專業能力為例加以分析：

在專業能力方面，英格蘭中小學教師專業標準從以下6個方面做出了具體規定：①計劃：為接受教學培訓的關鍵學段的學生之進步作好規劃，設計課程學習的有效而連貫的步驟，展現出足夠的學科或課程知識。為學生提供各種機會，提高他們的讀寫能力、計算能力和信息技術技能。布置家庭作業或其他課外任務，保證學習者的進步，鞏固和拓展他們的學習。②教學：運用包括遠程學習在內的一系列教學策略和資源。在教學實踐上考慮學生的多元性，推動教育平等和包容。在先前知識的基礎之上，運用各種概念和過程，使學習者能夠運用新的知識、理解和技能，實現學習目標。為適應學生學習，運用恰當的教學語言，清晰地引入新思想、新概念，卓有成效地運用解釋、質疑和各種討論。展現出管理學生個體、小組和整個班級學習的能力，能對自己的教學進行修正以契合課程學習的進度。③評價、監控與反饋：能夠有效地運用一系列評價、監控和記錄的策略。評價學生的學習需求，提出富于挑戰性的學習目標。對學習者的成就、進步和有待發展的領域提出及時、準確和建設性的反饋信息。支持并指導學習者對他們的學習進行反思，找出已經取得的進步，發現新的學習需求。④反思教與學：評價自己的教學對全體學生的影響，必要時修正自己的教學計劃和課堂教學實踐。⑤學習環境：創建一個目的明確、舒適安全、有助于學習的學習環境，為學習者在校外環境中的學習創造機會。構建清晰的課堂紀律框架，建設性地管理學習者的行為，提高他們的自我控制力和自律性。⑥團隊工作與合作：作為團隊成員開展工作，尋找與同事一同工作的機會，與他們分享有效教學實踐的進步。確保與自己一同工作的同事適當地參與并支持學習者的學習，理解他們將要完成的角色任務。在教學實習結束后，應達到普通教師標準，而且，在教師專業全部生涯中持續滿足這些標準。

美國《加州教師專業標準》教師技能貫穿于整個鼓勵和支持所有學生參與學習、創設和維護有效的學習環境、理解和組織學科內容、制定教學計劃、為有利于學生的學習而評價學生、作為專業教育者不斷發展等全部內容之中。例如，在鼓勵和支持所有學生參與學習方面，其對教師技能的要求具體是：①運用有關學生的知識，引導學生積極參與學習。②將學習與學生的先前經驗、背景、生活經歷和興趣結合起來。③把學科知識與有意義的、真實的情境聯系起來。④運用各種教學策略、資源和技術滿足學生多樣化的學習需求。⑤通過探究、問題解決和反思等方式，發展學生的批判性思維。⑥監控學生的學習，適時調整教學。

我國教師在專業能力的方面的要求也和英美相似。以中學教師專業標準為例，在下述6個方面也做出了相應的要求：①教學設計：科學設計教學目標和教學計劃；合理利用教學資源和方法設計教學過程；引導和幫助中學生設計個性化的學習計劃。②教學實施：營造良好的學習環境與氛圍，激發與保護中學生的學習興趣；通過啟發式、探究式、討論式、參與式等多種方式，有效實施教學；有效調控教學過程，合理處理課堂偶發事件；引發中學生獨立思考和主動探究，發展學生創新能力；發揮好共青團、少先隊組織生活、集體活動、信息傳播等教育功能；將現代教育技術手段整合應用到教學中。③班級管理與教育活動：建立良好的師生關系，幫助中學生建立良好的同伴關系；注重結合學科教學進行育人活動；根據中學生世界觀、人生觀、價值觀形成的特點，有針對性地組織開展德育活動；針對中學生青春期生理和心理發展特點，有針對性地組織開展有益身心健康發展的教育活動；指導學生理想、心理、學業等多方面發展；有效管理和開展班級、共青團、少先隊活動；妥善應對突發事件。④教育教學評價：利用評價工具，掌握多元評價方法，多視角、全過程評價學生發展；引導學生進行自我評價；自我評價教育教學效果，及時調整和改進教育教學工作。⑤溝通與合作：了解中學生，平等地與中學生進行溝通交流；與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；與家長進行有效溝通合作，共同促進中學生發展；協助中學與社區建立合作互助的良好關系。⑥反思與發展：主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，積極參加專業培訓，不斷提高自身專業素質。

這些理念對于新入職教師來說，無疑是必須學習具備的。而監控學習、學習共同體、教師領導力和社會貢獻等要素雖是相對較高的要求，卻也為新手教師的持續專業發展指明了目標與方向。

三、比較視野下的我國教師專業標準特點分析

基于上述中、英、美教師專業標準的比較與分析，筆者認為，我國教師專業標準呈現出如下重要特點：

（一）規范與引領：我國教師專業標準的目標定位

我國教師專業標準承載著眾多的社會期待，以至于在專業標準制定的過程中，關于教師專業能力的相關報道一時間也被炒作得沸沸揚揚。②值得注意的是，對于教師專業標準，英、美教育學術界的認識也并不統一。支持稱贊者有之，反對批評者也不在少數。一般來說，支持者是從教師教育專業的基本屬性、教師專業化的視角加以認識的，認為教師專業標準有利于引領和提升教師專業水平，有利于提升學生學習成績與學校教育質量，最終也有利于更好地實現教育公平和社會正義。而反對者或批評者多是從維護傳統的教育分權制、反對外部非專業勢力干預、捍衛教師權力等角度看待教師專業標準的，擔心教師專業標準若適用不當，勢必會削弱或束縛教師的專業判斷和專業自主權，甚至會進一步加劇或導致教師專業的“去專業化”（De-professionalized）現象。關于這一問題，《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》規定：我國教師專業標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。[8]因此，我國教師專業標準的目標導向與定位是十分明確的。各級各類教育行政部門或教師教育機構若能真正把握和貫徹我國教師專業標準的目標與精神，再與先前頒布的教師教育課程標準、后續即將出臺的教師教育質量評估標準相配套，可以預見，在當前和今后一個時期，伴隨著我國中小學教師專業標準的學習與宣傳，其影響必將是深遠的。有理由相信，在規范和引領我國教師專業發展，影響教師教育課程與教學變革，促進教師教育體制與機制、新型教師人才培養模式的變革與創新等方面，我國中小學教師專業標準會起到積極的推動作用。

另外，我國教師專業標準中“終身學習”的基本理念有利于深化人們對于教師職業和教師教育的認識，這一認識是符合國際教師教育發展的潮流和趨勢的。在英美國家，以往通常將教師專業發展劃分為職前（pre-service）、入職（induction）和在職教師教育（in-service teacher education）三個階段。隨著人們對教師職業和教師教育認識的不斷深入，上述相互獨立、封閉的三階段正逐漸被職前教師教育、入職教育和教師持續專業發展（continuing teacher development）這一教師專業發展一體化的新階段所替代。毫無疑問，這一細微的變化突顯了教師職業終身學習的特性。例如，在歐盟國家，教師職業首先被視為資格完備的職業，所有教師必須畢業于高等院校。教師教育是具備多學科性質的事業，確保教師具備廣泛的學科知識、良好的教學法知識、指導和支持學生學習必備的技能和能力，以及對于教育的社會文化層面的深刻理解。其次，教師是終身學習的職業，應支持教師在其整個職業生涯中提高知識和教學水平。第三，教師是流動的職業，應鼓勵教師到其他歐洲國家學習進修并謀求職業發展。最后，教師是合作的職業，教師教育機構應將學校、地方工作機構、實踐培訓機構等利益相關者組織起來，精誠合作，共同發展教師教育。[9]

（二）師德為先：我國教師專業標準的特色追求

“師德為先”彰顯了教師專業道德在我國中小學教師專業標準中的重要性和突出地位。而關于這一點，在英美中小學教師專業標準中并未明確提及，它們似乎更關注于教師的專業行為。有學者指出，從教師勞動的專業特點出發，我國教師應當享有獲得尊重、獲得人格尊嚴保障、獲得教學話語表達、獲得榮譽和公正評價等道德權利；同時，除了履行在社會交往關系中的普通公民的道德義務之外，我國教師還應當主動地提升自身的道德人格，不斷加強道德自律，增強為人師表、教書育人的專業道德義務感。[10]毫無疑問，在當今全球化、信息化、價值多元的時代發展背景下，師德建設已成為我國教師專業化發展的必然訴求。從這個意義上說，我國教師專業標準充分尊重了我國悠久的教育歷史與文化傳統，注重教師專業標準與教師教育的民族性、文化性之間的聯系，這也形成了我國教師專業標準的一大亮點。

（三）提升能力：我國教師專業標準的價值訴求

我國教師專業標準“師德為先、學生為本、能力為重、終身發展”四大基本理念無一例外地都是與教師專業素養緊密聯系的，其核心無疑是教師專業能力。長期以來，中小學教師教育教學能力不足已經成為制約我國基礎教育改革與發展的瓶頸之一。華東師范大學教育學系2009年的一項調查顯示：對中小學課堂教學現狀表示不滿意的人占61.5%，說不清楚的為14.8%，滿意的僅為23.5%。調查還顯示，有44.7%的學生認為，教師授課的最大問題是照本宣科，另有71.6%的老師承認目前教學中灌輸過多，學生學習被動。[11]因此，提高教師專業能力已成為我國當前教師教育一個亟待解決的問題，其意義重大。那么如何提升教師專業能力呢？這要求教師，特別是準教師認真領會和貫徹教師專業標準中的基本要求，將學科知識、教育理論與教育實踐有機結合起來，終身學習，不斷加強研究，堅持學習、實踐、反思、再學習、再實踐、再反思，這樣就一定能夠實現教育教學能力的提升。

教師教育是整個教育事業的“工作母機”，在社會發展和教育發展中居于先導性和前瞻性的重要戰略地位。目前，中、英、美三國教師教育均在努力探尋高質量、卓有成效的教師專業化路徑，制定教師專業標準便是其重要的路徑之一。中、英、美三國教師專業標準都是針對各級各類學校的所有教師的，其內容都是高度概括的。③相對而言，根植于國際比較研究基礎之上的我國教師專業標準仍具有某種程度的先進性，甚至可以說具備一定的后發優勢。其理念是先進的，內容是全面的，導向是明確的。以此為契機，進一步深化教師教育改革，必將有助于實現我國教師教育的跨越式發展。

注釋：

①英格蘭、美國學制與我國不同。英美兩國是典型的教育分權制國家，故沒有統一的全國學校教育制度。目前，英國的英格蘭地區實施12年的義務教育，涵蓋學前教育。美國實施的是從幼兒園到高中的免費義務教育（K-12）。目前，我國學前教育尚未納入義務教育體系，為了與英、美學制相對應及行文方便，本文中，我國中小學教師專業標準系泛指，亦包含學前教師專業標準。

②2010年6月27日央視新聞頻道《欲出教師教育標準，多數老師恐不合格》的報道一石激起千層浪。次日，央視新聞頻道報道《“大多數老師不合格”報道嚴重失實》又予以澄清。28日的報道重申：“針對日前有媒體報道‘我國教師教育落后50年，絕大多數老師不合格’的消息，今天教育部新聞發言人指出，經調查核實，撰寫該消息的記者沒有參加相關的座談會，也沒有采訪有關專家，上述報道內容屬主觀臆造，嚴重失職。這位新聞發言人指出，改革開放特別是近十幾年來，我國教師教育培養了大批合格教師。為進一步加強教師隊伍建設，教育部正在研究制定《中小學教師專業標準》《教師教育質量評估標準》。另據記者了解，華東師范大學鐘啟泉教授近期沒有接受過任何媒體的采訪，也沒有發表過類似的言論。教育部新聞發言人表示，即使個別專家發表一些相關的看法，也屬個人觀點，也不代表教育部的意見。”筆者認為，上述報道某種程度上反映了人們對于當前我國中小學教師專業水平的不同認識。

③至于制定具體學科的教學專業標準，美國已捷足先登。如美國國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）制定出了國家層面的學科教學專業標準。詳見：http：//www.nbpts.org/。

參考文獻：

[1][4]許立新.英格蘭中小學教師專業標準：內容、特征與意義[J].教師教育研究，2008（3）.

[2]張治國.美國四大全國性教師專業標準的比較及其對我國的借鑒意義[J].外國教育研究，2009（10）.

[3]制定教師專業標準 建設高素質教師隊伍——教育部師范教育司負責人就教師專業標準公開征求意見答記者問[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6992/201112/127850.html，2013-04-10.

[5][6]Commission on Teacher Credentialing. California Standards for the Teaching Profession[EB/OL].http：//www.ctc.ca.gov/educator-prep/standards/CSTP-2009.pdf.2-3.4-17，2013-04-02.

[7]中華人民共和國教育部.中學教師專業標準（試行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html，2013-04-06.

[8]教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html，2013-04-06.

[9]許立新.博洛尼亞進程下歐盟教師教育的探索與創新[J].比較教育研究，2011（7）.

[10]曹輝.教師的道德權利和道德義務[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2011（1）.

[11]上海教育電視臺.《教育能改變嗎》系列專題片之二·學習革命[EB/OL].http：//tv.sohu.com/20120618/n345898599.shtml，2012-12-20.

責任編輯：楊孝如

Contrastive Analysis of Teacher Professional Standards of China，

England and America

XU Li-xin

（College of Teacher Education Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

Abstract： Contrastive analysis of teacher professional standards of China， England and America reveals that standardization and direction of teacher professional development is the goal orientation， that teacher’s morality priority is the characteristic pursuit， and that promotion of teacher professional capability is the core value of China's teacher professional standards. Relatively speaking， China’s teacher professional standards have some advances and potential advantages to a certain extent. By taking one such chance， teacher education reform could be deepened further， which is conducive to the rapid development of China’s teacher education.

Key words： teacher professional standard； teacher professional development； contrastive analysis