教師非教學因素對學生評教的影響研究

摘要：探明教師非教學因素對學生評教的影響有利于提高學生評教的科學水平。采用自編《高校學生評教影響因素調查問卷》隨機抽取某大學學生進行調查，結果表明：教師非教學因素中，教師儀表對學生評教影響較大，學歷影響一般，職稱、年齡和性別影響較小；男生評教時較易受教師儀表、職稱、年齡和性別的影響；文科生評教較易受教師學歷和職稱的影響，理科生評教較易受教師性別的影響；大四學生評教較易受教師學歷、職稱和年齡的影響，大一學生評教較易受教師學歷和職稱的影響。因此，要提高學生評教意識、端正教師教學態度、建立多元評價標準、靈活處理評教結果以推進學生評教的科學化進程。

關鍵詞：高校教師；非教學因素；學生評教

作者簡介：謝美華（1978-），女，江西宜春人，江西師范大學教師教育研究中心，講師；黃友泉（1975-），男，江西九江人，江西師范大學教師教育研究中心，講師。（江西 南昌 330022）

基金項目：本文系江西省教育科學規劃“十二五”課題“成長記錄袋的理論與實踐研究”（課題編號：10YB299）、江西師范大學教學改革項目“檔案袋評價在高校學生評價中的運用研究”、江西師范大學青年成長基金項目“高校學生評教的理論與實踐研究”的階段性研究成果。

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）19-0174-02

學生評教即學生對教師課堂教學效果的評價。[1]自學生評教出現以來，國內外對學生評教結果影響因素的研究表明教師、學生、課程、班級特征、評教組織過程等非教學因素對學生評教結果會產生不同程度的影響，從而導致評教結果偏離對教學效果進行評價的初衷。為了更好地了解和控制非教學因素對學生評教結果產生的影響，本文擬對教師非教學因素對學生評教結果的影響情況進行調查和分析，以對學生評教活動有一個較客觀的認識， 使教師評定結果更加客觀、公正和可信。關于教師非教學因素對學生評教結果的影響，在國外，Cohen通過元分析發現教師性別、年齡、職稱、學歷對學生評教結果影響的研究結論不一致。[2]國內的研究結論也不一致，張亞維等人的研究結果表明，博士學位對學生評教得分的影響不重要。[3]李宇輝等人發現教師職稱和性別基本上不會對學生評教的信度、效度造成影響。[4]王永林也認為教師的個人特征通常與學生評分高低無關，至少可以說“影響很小”，且認為學生打分不是從教師的職稱出發的。[5]但金艾裙的研究卻發現，職稱和年齡對課堂教學評價有著顯著影響而學歷影響不顯著。[6]由此可見，國內外對教師非教學因素對學生評教產生怎樣或多大的影響至今沒有統一的結論，本文擬從學生角度了解評價主體對這一問題的看法以期推動學生評教的科學化進程。

一、研究對象與方法

1.研究對象

在江西某大學采用隨機抽樣的方法對大學生進行問卷調查，共發放問卷1300份，回收1280份，回收率為98.46%，有效問卷1179份，有效率為90.69%。樣本分布為：男生543人，女生636人；大一學生221 人，大二學生299人，大三學生448人，大四學生211人；文科生5663人，理科生616人。

2.研究工具

（1）收集數據工具。采用文獻法、開放式訪談法和問卷法自編《高校學生評教影響因素調查問卷》初稿，試測并修改后形成正式問卷，涉及教師、課程、學生、管理、班級特征五大因素，其中教師因素分為教學因素和非教學因素，本文探討的是教師非教學因素即教師學歷、職稱、儀表、年齡和性別對學生評教的影響情況。問卷答案設三個等級，即影響較大、影響一般和影響較小，分別賦值分為3、2、1，分值越大表示影響程度越大。正式問卷的Alpha信度系數為0.821，用LISREL對正式問卷的結構進行驗證性因素分析，模型擬合指數為：χ2/df=2656.65/743=3.58<5，RMSEA=0.048<0.05，CFI=0.92，IFI=0.92，NNFI=0.92>0.90，表明問卷的構想效度良好。評教活動的相關管理者、教師及大學生認為該問卷基本涵蓋了高校教師影響學生評教的因素，說明問卷具有較高的內容效度。

（2）數據分析工具。數據采用統計軟件SPSS18.0和LISREL8.8進行分析。

二、研究結果與分析

1.教師非教學因素對學生評教影響程度的比較

對教師儀表、學歷、職稱、年齡和性別分別計算其得分均值，結果依次是：2.29、1.96、1.73、1.53、1.45，可見，對學生評教影響較大的是教師儀表，學歷影響一般（2為中值），職稱、年齡、性別影響較小。這與EI-Hassan[7]和國內某些學者[8，9]的研究結果基本一致。不同的是他們沒有提及教師儀表，本調查表明，教師儀表比學歷、職稱、年齡和性別更易影響學生評教，這與美國著名教育家保羅·韋地通過近萬名大學生的調查結果一致，即良好儀表是好教師人格魅力12個方面的特征之一。[10]這源于學生評教是一種主觀的價值判斷活動，儀表能直接滿足學生對美的缺失需要，而學歷、職稱、年齡和性別并不能直接從感知上滿足學生對知識的需要，只有當學歷、職稱、年齡和性別轉化為直接的能讓學生感知到的教育影響時才能對學生評教產生更直接的影響。由此可見，學生評教既理性又感性，理性的表現是學生基本能克服教師頭銜、身份和地位而對教師教學質量做出客觀地評價，這與張亞維等人關于學生評教仍然反應了教師教學的基本面，客觀因素的存在未使評教成績明顯扭曲[11]的結論一致。感性的表現是學生主要根據課堂的直觀感受而不是深入思考進行評教。

2.教師非教學因素對不同性別學生評教影響比較

由表1可以看出，男生在五個非教學因素上的給分都比女生要高，其中學歷沒有達到顯著性差異，其他四個因素均達到顯著性差異，這說明對教師學歷較為重視在男女大學生中的認識是一致的，這源于大學生對高學歷教師的景仰，也表達了大學生對高學歷主要是博士學位的向往。相較于女生，男生評教更易受教師儀表、職稱、年齡和性別的影響，說明男生評教態度較為敷衍。

3.教師非教學因素對不同學科學生評教影響比較

由表2可以看出，不同學科學生對教師儀表和年齡影響評教的看法一致，均認為教師儀表影響較大，教師年齡影響較小，但學歷和職稱更易影響文科生，而理科生卻較易受教師性別的影響，這說明不同學科的學生對教師的要求是不一樣的，且由于樣本高校的文科專業的辦學歷史及發展現狀優于理科專業，近年來文科院系中高學歷和高職稱的教師越來越多，學生易產生不同學歷和不同職稱教師的比較，使得學歷和職稱對文科生評教的影響更大；而理科生中男教師居多，女教師相對較少，所以性別對理科生評教更易產生影響。可見，分學科、分專業甚至分課程性質開展評教是現實的必然要求。

4.教師非教學因素對不同年級學生評教影響比較

注：僅列出有顯著性差異的結果。

對不同年級學生進行方差分析的結果表明，教師儀表（F=2.464，P>0.05）和教師性別（F=1.890，P>0.05）對學生評教的影響不存在顯著性差異，而學歷（F=9.335， P<0.001）、職稱（F=7.506， P<0.001）和年齡（F=2.899，P<0.05）對不同年級學生評教影響存在顯著性差異，表3對教師學歷、職稱和年齡對學生評教的影響差異做了進一步分析。由表3可以看出，影響不同年級學生評教的因素主要是教師的學歷和職稱，年級間的差異主要表現為：大一、大四比大二、大三學生更關注教師的學歷和職稱，大四比大三學生更關注教師年齡。這是由于大一學生剛進校，對高學歷和高職稱教師有著朦朧的認識和想象中的景仰，從而較易影響其評教；大二和大三學生隨著對大學教師的進一步了解而對教學質量的評價更加理性，評教受教學外因的影響越來越小，反而更加關注教學質量本身；大四學生由于實習、考研等學習安排的影響，他們很少靜心地上課或根本沒上課，因此存在不了解教師真正授課質量，只能根據教師學歷、年齡和職稱等直觀或表面特征進行評教的現象。

三、對策與建議

1.提高學生評教意識

調查表明，學生評教既理性又感性，大學生評教受教師非教學因素的影響總體較小，但也有部分群體相對而言受其影響偏大，如男生、大一和大四學生，因此加強評教前的宣傳教育工作十分必要。但在實際工作中，有些高校僅僅把評教當成是一種必經的過程，沒有宣傳、沒有教育、評教時間安排不合理等問題導致學生評教走向形式主義，如學生反映評教安排于選課前往往因時間太緊只能快速打分，也存在請人選課、請人評教的現象。因此，為了提高學生評教的有效性，學校應把學生評教當做幫助教師教學成長的重要工作來抓，通過教務處的定期專題講座、輔導員開展主題班會等途徑和方式講解評教的意義、評教過程的注意事項、評教程序安排以及強調請人評教、隨意評教的后果等，讓學生認識到學生評教是教學質量監控的重要手段，是學生參與學校管理的體現，是高校賦予學生的義務和責任，要對自己、教師和學校負責。另外，教務處應轉變自上而下的工作作風，接納自下而上的做法，廣泛征及教師和學生的意見，集思廣益，進一步完善學生評教的安排過程。

2.端正教師教學態度

調查表明，學歷、職稱、年齡和性別等非教學因素確實會影響學生對教師的客觀評價，但現實中部分管理者及教師僅僅從個人經驗視域出發夸大了上述因素的作用，當前無論是國家頂層設計還是各高校的具體實踐都把“教授必須為本科生上課”，“某年齡以下教師必須擁有博士學位”作為一條鐵律，但調查顯示大一學生相對較為重視教師的學歷和職稱，而大二和大三學生逐漸不予重視，這表明學生對教師身份由最初的盲目崇拜轉向客觀的教學質量的考量，博士或教授授課未必就等于高質量教學，因為博士學位和教授職稱偏重于對教師學術能力的認可，但學術能力強并不等于教學能力強。而年齡和性別對學生評教的影響則更小，認為學生會給年輕的或有經驗的教師打高分或者認為存在異性相吸的現象都只是某些教師的主觀偏見。因此，無論何種學歷或職稱的教師都應端正教學態度，摒棄主觀的錯誤偏見，提高自身的內外修養，切實提高教學質量才能獲得學生的認可。教師應重視學生評價所反應的問題，學會內歸因并正視自身教學存在的問題和不足，積極對教學工作進行反思而不是從學生身上找原因，從而較快地實現教學的專業發展。

3.建立多元評價標準

調查表明，不同學科學生對教師的要求不盡相同。而現實的情況是，大部分高校在評教時全校用統一的評價指標體系，不分學科、不分專業、不分課程性質（如理論課和實踐課，選修課和必修課），這無法反映各個學科、專業和課程的特點，也難以反映每位教師的創造性和教學風格，自然也就很難保證評教的有效性，因此，分學科、分專業甚至分課程對教師進行有針對性的評價將是未來學生評教的必然選擇。建議不同的課程性質采用不同的評教指標體系，如理論課與實踐課的評價標準應該

不一樣，前者重基礎知識，后者重實踐操作能力的提高。另外，特殊專業如音樂、體育和美術等專業的教師評價標準也應不同于一般的理論課。為了確保評價的公正性和一致性，研制出能反映共性和個性的評價指標體系是當今高校學生評教的重要任務。

4.靈活處理評教結果

學生作為價值判斷的評價主體有權也有能力對客體即教師的課堂教學效果對其需要的滿足程度作出評判，[12，13]尊重評教主體的感受并充分利用評教主體的評價結果也是促進教師專業成長的必然要求。但學生是不完全理性的評價主體，調查表明，男生、大四和大一學生評教相對受教師非教學因素影響較大，說明這些學生的評教結果可能失真，因此除了評教前要做好學生的思想教育工作、嚴格控制評教過程外，對學生的評教結果也應謹慎處理，對同一教師的評價應做到縱橫結合、點面結合。一是不做一次性評價，要注重動態評價善于利用不同時期的評價結果。二是要考慮評價主體的特征，如某教師從來只給大四學生上課，那這位教師的評價可能存在偏低的現象。三是要注意綜合收集各方面信息，盡量克服不定因素的影響，得出較為客觀和準確的判斷。四是要重視過程評價和結果評價的結合，實現“以評促改”的目的。

參考文獻：

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（責任編輯：孫晴）