論道德理性精神的培養(yǎng)

摘要：當前道德教育實效性低下的窘?jīng)r呼吁道德理性精神的培養(yǎng)。通過剖析理性精神在道德教育中的作用，結合當前的德育現(xiàn)狀，探討在道德教育中培養(yǎng)理性精神的途徑，以期切實提高德育的實效性。

關鍵詞：道德教育；理性精神；時效性；缺失

作者簡介：楊浩英（1985-），女，廣東吳川人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院，助教。（廣東 增城 511368）

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）19-0193-02

“理性之所以重要，首先不在于它是哲學的對象或理想，而在于它是人生的需要。哲學家孜孜以求實現(xiàn)理性，不是因為理性能幫助我們構成一個絕對的哲學體系，而是因為‘理性的力量在人類的行為中提供指導’。”[1]

一、理性精神是道德教育的根據(jù)地

關于理性的源說主要以蘇格拉底講的靈魂本質(zhì)的隱喻為典型。從希臘哲學來看，理性是在人與自我的關系中產(chǎn)生的，而不是在人與物之間形成的，理性使得人與自我的關系達到了一致。理性尋求著人的靈魂的內(nèi)在和諧，從這個意義上來說，理性是一種使人向善的力量，個人不僅在生活中依靠理性對實踐生活進行指導，而且理性在具體的生活中“為個人提供了具體的生活行動的目的和價值的把握和選擇，這兩個方面使一個人的善的、合理性的生活有了可能。”[2]因此，通過理性，人們可以對具體的生活情境和行動進行判斷與選擇，使自己朝著善的方面發(fā)展自我。在這個過程中，理性體現(xiàn)了個人在價值選擇與決定中的自主性和能動性，使人成為真正的道德主體。因此，理性的生活是一種有德性的生活。它使得人成為了維新的人；它使得人在與自我的對話中審慎地進行善的選擇來實現(xiàn)本真的自我；它成為一種追求卓越、高尚，追求善、自由的精神品質(zhì)，從而在與別人的共同生活中能夠進行正確的價值選擇和智慧的行動。如果沒有了理性，生活就會失去價值信仰的支撐，無法進行善的判斷，僅僅是一種沒有價值導引的活動形式，人們的知識和道德就會失去價值定位的根基，極易導致個人自私的放縱，迷戀于盲從而甘于平庸與平靜，這樣就意味著人失去了進取的精神而陷于混亂和迷茫，精神理想也會變得虛無或是成為一種烏托邦，人們就會喪失正確進行道德抉擇的能力。

理性作為人的自我實現(xiàn)的價值導航標成為了人的自我價值取向上的基石。它使人能夠正確看待個人利益與他人利益的統(tǒng)一，它賦予了人以善的理念，使得人的私欲得到了制止而追求一種高尚的精神，把人類利益與個人利益結合起來，使得自我獲得精神的成長和滿足。一個理性的人能把個人生活的福祉與他人的聯(lián)系起來，具有一種不斷超越的進取心，能正確看待人性的不完美而反省生活中的過失并進行改進。一個理性的人在面對功利與物欲橫流、價值顛覆的環(huán)境中能發(fā)揮自身的主動性勇敢地進行審視與批判、反思與遏制，對價值進行決斷和追求。一個理性的人在所處的生存環(huán)境中能夠對來自自身以外的思想、行為等方面的影響通過積極向上的抉擇，進行自主的吸收與深化。

理性讓人穩(wěn)步前進，但理性不是人與生俱來的，“具體的個人只是具有潛在的理性可能性，只有在教育中，個人才能是一個理性的主體。”[2]因此，教育不可避免的承擔起了這個責任，必須進行理性的啟蒙及教化，即成為當前道德教育的本質(zhì)意義所在。在道德教育過程中，通過對理性精神的培養(yǎng)喚醒了人們的批判意識，在生活實踐中對生活進行檢視和照看，從而“去尋求和培養(yǎng)人類的優(yōu)秀品質(zhì)，激發(fā)人們探索美好生活的精神原動力”。[3]因此，真正的道德教育應是通過對受教育者理性精神的培養(yǎng)，使其獲得一種實踐經(jīng)驗的穿透力及質(zhì)疑的勇氣，從而可以抵制任何形式的霸權與暴力，克服任何的盲從與信任，能夠自己教育自己，在形成內(nèi)在的自治能力的基礎上，自由地追求人格精神的建構，這也正是德育促進人的自我實現(xiàn)的終極意義。

應然的道德教育把理性精神作為其根據(jù)地，以“有意義的生活”所需的價值理想喚醒受教育者追求美善生活、真理和自我的精神動力，在教育實踐過程中給予受教育者生活實踐上的引導，使其形成對生活審慎反思的習慣，提高對現(xiàn)實處境理性分析、正確判斷行動的意識，培養(yǎng)其承擔起倫理責任的能力，尊重每一個受教育者的個性多元化，充分發(fā)揮受教育者的主體性，建構自身的完滿人格，使自身的實踐在理性精神的指導下成為德性的實踐。

二、現(xiàn)實道德教育中理性精神的缺失及其歸因分析

縱觀現(xiàn)實的道德教育，卻失去了它的本真的所應有的價值理性引導，失去了作為精神導向的奠基作用。在當今技術至上的工具性教育中，我們的德育在這個崇尚物質(zhì)的年代里喪失了它的評判功能，成為了育人的空殼。“教人如何做人”的本真德育顯得蒼白無力。追求功利的教育通過統(tǒng)一化的教學、課程和考試在扼殺學生的個性與靈性的同時，也使得學生淪為名利下的奴仆，為了將來的就業(yè)（名利），陷入“你死我活”的殘酷競爭中。學校里所設置的德育課程也成為寫在總結材料上、說在嘴上的豪言壯語，只有道德上的言語灌輸而沒有實踐上的反思，甚至德育課程在被追逐的高升學率的影響下也被其他課程所占據(jù)而變得名存實虛，學生對道德的認識與思考被擱置，對公平、正義等普世價值視而不見，更不用說自覺堅守。道德教育淪為具有絕對權威的監(jiān)護者、修正者和壓制者，受教育者受制于或者相信外在的控制、誤導。這種牽羊式的德育現(xiàn)實，使得學生失去了作為道德主體應有的能動性與實踐性，造成價值上的錯位，理性精神的缺失。現(xiàn)實的道德教育通過獎懲的誘使對人的心智實行鉗制，使得受教育者對其所布置的教條產(chǎn)生了一種非理性的盲從與迷信。當盲從與迷信充溢受教育者的思維時，個人則失去了自主性，在面對價值沖突時缺乏主動判斷與理性抉擇，僅僅成為他者利用的工具。在這樣的教育中，“我們失去了改造世界和自我改造的向前看的德性品質(zhì)，也失去了洞察實踐的合理性的精神動力，我們只是隨波逐流，我們對一切都習以為常，我們認為一切都理所當然，我們不再運用啟蒙最驕傲的批判傳統(tǒng)對進入我們生活的一切進行反思，我們最終失去了理性賦予我們的責任，從而也使社會失去了理性。”[2]如此，我們獲得的只有呆板的基礎知識，成為心甘情愿的機器人，卻是失去了我們應有的天性：好奇、想象、興趣、疑問、思考、自我成長的愿望；失去了人類所應具備的獲得道德智慧與精神品質(zhì)的環(huán)境與機會，在這些喪失中，我們的價值理性猶如迷途羔羊，失去了最基本的方向，淹沒在黑暗低處。例如：《成都日報》2004年11月27日報道：“未成年人犯罪增長較快。2002年全省判處未成年犯占犯罪中人數(shù)的9.4%，2003年這一比例達到了10.4%，2004年1～6月更達到了13.25%；并呈現(xiàn)出低齡段犯罪較嚴重，在校生犯罪逐年增多，未成年人犯罪種類多樣化，暴力犯罪和財產(chǎn)型犯罪較突出，未成年人性犯罪上升等特點。”[3]這份直線式增長的數(shù)據(jù)再次大大敲響了學校德育的警鐘。當過度功利化與世俗化的價值觀充斥學生的思維時，人便處于一種物質(zhì)與精神﹑靈魂與肉體對立與矛盾的狀態(tài)，使得本已養(yǎng)成“適應性人格”的學生在價值理性的抉擇中不堪一擊，沒有能力反思和批判自己的行動與生活，在物質(zhì)與利益的誘惑下，為了滿足無限的欲望而選擇漠視法律，公然進行無法無天的犯罪活動，最終成了教育下的犧牲品。道德教育實效性的低下蔓延至大學，高校的德育課程并不能起到應然的作用，授課教師所講的內(nèi)容遠遠不能滿足大學生解決現(xiàn)實多元化、復雜化的境遇問題，學校普遍重智輕德，情感教育尚未在大學生中發(fā)揮其應有的價值，理性精神的培養(yǎng)或被非理性教育思潮所充斥或如同天方夜譚被拋擲腦后。由于學校道德教育方法仍較單一，內(nèi)容舊且少，缺少由學校到社會的轉型教育，各種領域中的腐敗現(xiàn)象強化了大學生道德品質(zhì)的缺失，使得大學生任憑青春期的燥動、個人主義的放縱藐視道德標準、輕視學習、沉迷玩樂、親和暴力、色情、賭博等事件屢屢上演。“馬家爵”事件、“藥家鑫殺人”事件無不折射出當前道德理性精神的缺失，無不是對當前道德教育的最有力叩問。平日里教育者所全力以赴傳授的知識在青春的靈魂面前變得索然無味和無足輕重，甚至成為制造一切罪惡的源泉，成為人性惡化的營養(yǎng)素及催化的土壤。因為“知識既可以讓人變成普度眾生的天使，也可以使人淪為荼毒生靈的魔鬼——如果只是沒有沐浴過人性美的光輝、沒有嫁接過人性善的基因。”[4]

三、道德教育中理性精神培養(yǎng)的途徑探究

從以上數(shù)據(jù)及例子可以看出，當前教育面臨嚴峻的挑戰(zhàn)，受教育者的德性發(fā)展狀況不容樂觀。價值理性精神的低迷狀態(tài)帶來的是人的非理性與價值觀的迷茫，其心靈被“金錢”、“欲望”的“鐵臂”牢牢鎖住，其靈魂與人性被扭曲和埋沒，道德教育的本真意義蕩然無存。重新審視當前道德教育的“盲點”與“痛點”，對癥下藥，以培養(yǎng)受教育者理性精神為基點，改進學校德育現(xiàn)狀刻不容緩。

其一，以立德樹人為道德教育目標，以“真善美”為德育內(nèi)容重點，把理性精神的形成滲透其中。通過“真”的教育，使學生學會認“真”，能科學地認識知識和進行理性的實踐，從而在更寬廣的視野中整體地看待知識，超越知識的工具性功能。幫助學生樹立追求真理的理想，教給學生掌握探索真理的方法、技能，并在實踐活動中養(yǎng)成反思和質(zhì)疑的能力，通過批判性反思而學習知識，獲得知識的啟蒙，在主體能動性的發(fā)揮下擺脫強加于身上的虛假的現(xiàn)象而在不斷的創(chuàng)新中解放被封閉、被束縛、被蒙昧的狀態(tài)，實現(xiàn)自我創(chuàng)造。

在實施“善”的教育過程中，尊重道德價值多元化的現(xiàn)實背景，結合每一位受教育者的“前見”，有針對性地培養(yǎng)受教育者進行道德判斷的理性能力，以各種生活事件作為道德經(jīng)驗形成連續(xù)性的教化力量以培育自我的道德品質(zhì)，在個體能動的自我建構中形成卓越的道德自我，使道德自我成為他的人格的核心。轉變教育觀念，確立現(xiàn)代化的素質(zhì)教育觀，結合以人為本的社會背景，真正把美育放在應有的重要地位。通過“美”的教育，以具體生動的審美經(jīng)驗過程為關鍵，加強審美人生觀、價值觀、世界觀的教育，培養(yǎng)學生正確的審美價值意識，發(fā)展和豐富學生的審美趣味，促進審美觀念的形成，從而使理性精神在學生的道德認識、情感和判斷能力不斷提升中日漸積累，衍化成一股在自身所處環(huán)境中能夠自律的道德主體。

其二，把促進與維護個體生命的成長作為德育實施的歸宿，使受教育者在道德教育的熏陶中理性精神得以發(fā)揚，促使其學會學習、學會生存、學會生活、學會發(fā)展。德育不可避免的一項重任就是使受教育者能詮釋個體生命中所包含的自然生命及社會生命，通過他們的體悟，使道德理性的種子生根、發(fā)芽。一方面，在對個體生命給予尊重、呵護和關懷的基礎上，引導受教育者認識生命的有限性及不可替代性，使其珍惜、愛護自己的生命，從而對生命產(chǎn)生敬畏與熱愛之情，不僅要學會保護自身的生命也要關心他人的生命，在對個體生命的理解與感悟中發(fā)揮自身的能動性創(chuàng)造條件以使生命的成長得到保障并在實踐中學會尊重他人的生命。另一方面，道德教育應當使受教育者認識到：人的社會生命意味著人要學習社會規(guī)范，按照社會規(guī)范去行動、去發(fā)展自身；意味著人要理性地看待已有的環(huán)境對自身發(fā)展的制約性，運用自身的能動性合理選擇合適自身發(fā)展的道路；意味著個人在現(xiàn)實生活中要學會與他人和諧共處，學會在承擔責任當中使自我的價值得以實現(xiàn)。

通過上述措施，使學生學會尊重、學會信任、養(yǎng)成良好的生活方式和習慣，從而在促使個體積極社會化的同時，促使受教育者共同生活能力與意識的形成，從“小我”走向“大我”，作為人類中的一員能夠與他人和諧共處，學會承擔相應的社會角色從而構建全面的社會關系以促使自我進一步的成長；能夠在自身發(fā)展的同時也帶動他人的發(fā)展、社會的發(fā)展、與自然環(huán)境的融合相處，而不是脫離社會現(xiàn)實的、狂妄主義、非理性的自我實現(xiàn)者。

其三，設置基于生命意蘊下的人文德育課程，改變以往單、偏、舊的課程現(xiàn)實，以課程為培養(yǎng)道德理性精神的載體，使其成為指向受教育者的精神變革與成長的力量。德育課程作為一個受教育者生活的歷程，應當滲透對人的生命存在、人存在的意義和尊嚴、人的自由和解放、人的自我潛在能力的發(fā)揮和主體性的弘揚的深切關懷與重視，并使自身的實踐成為一種化知識為德性、化知識為理性、化知識為個性、化知識為無窮的創(chuàng)造動力、化知識為主體性發(fā)展、化知識為自我完善的源泉的自由教化實踐。從這個意義上來說，要求德育課程首先要體現(xiàn)個體生命的個別性、差異性，尊重每一個豐富、多樣、靈活、完整的生命；同時也要看到人所蘊藏的無限潛能及創(chuàng)新精神，課程設置的內(nèi)容

要使教育過程留給受教育者一定的發(fā)揮空間，給予其精神自我成長的自由，從而成為其潛能的激發(fā)動力；要改變過于注重知識傳授的傾向，增加情感教育的內(nèi)容，注重感情的培養(yǎng)，促進生命中認知和情感的和諧發(fā)展；要滲透價值與道德、責任與關懷、批判理性與創(chuàng)造性思考、人文修養(yǎng)與審美情趣、行為舉止與生活習慣等人文內(nèi)容，通過案例、故事、模范人物等方式在激烈的辯論中審視自身道德的標桿，體悟道德理性精神帶給自身的力量與勇氣、鼓舞與歡悅，使受教育者通過課程的學習學會在踐行道德中所需要的思維、方法、能力。只有在理論與實踐的交叉中滲透受教育者面對道德決策的權利和自由，才可能使德育切實凸顯生命的靈動，充滿生命的氣息，并成為道德理性精神的土壤和條件。

其四，運用靈活多樣的德育評價方式，通過德育評價激發(fā)學生德性潛能的發(fā)展和實現(xiàn)，作為一種成長的動力使學生在評價中正確地認識自我、肯定自我、信任自我，從而進行理性的道德實踐。在學校德育中，應當充分發(fā)揮德育評價的功能，根據(jù)德育評價方向性、公平性、客觀性、科學性、可行性、引導性的原則，采用多種評價方式相結合的方法。通過了解各種不同評價方式的特點和作用，靈活地加以運用從而達到改善與促進整個道德教育活動的目的，使受教育者在得到客觀合理且人性化的評價中強化道德理性精神，實現(xiàn)全面的和諧發(fā)展。為此，要求教育者要注意以下幾方面：一是要充分了解每一位受教育者的年齡特點和實際需求，結合不同情景的不同要求和特點選擇恰當?shù)脑u價方式；二是避免過多的教育評價方式，造成教育評價功能的弱化，應當根據(jù)受教育者的具體情況和具體的道德實踐活動任務選取最能達到教育目標的評價方式；三是要科學地運用學生的自我評價，使外部評價轉化為學生的自我評價，使學生通過自評自我診斷、自我教育。但教育者要注意評價過程中的引導，以免學生對自我評價過高而弄巧成拙，應當教會學生有效地結合自評與他評，從而更好地發(fā)揮自身的主體能動性，設置合理的德性發(fā)展目標。通過多種德育評價方式的靈活運用，使德育評價作為一種解放的力量，成為激發(fā)教師與學生道德理性精神發(fā)展的動力源泉，不僅可以激發(fā)學生積極參加道德實踐活動，更加清楚地認識自我、自由而全面的發(fā)展；而且也可以使教師在靈活運用德育評價方式的同時獲得教育智慧，提高自身的教育教學效果，從而全面提升德育的應然作用。

理性關系到人作為社會中的主體在生活目標與價值取向上的抉擇和追求，它是人作為社會之存在主體能動性的表現(xiàn)。要走出當前道德教育現(xiàn)實的窘?jīng)r，應當且必須重新歸置理性精神在道德實踐中的重要性。通過理性精神的培養(yǎng)，使受教育者發(fā)展成為踐行德性的主體，這也是道德教育促進人的全面發(fā)展與自我實現(xiàn)的應然作用之體現(xiàn)。

參考文獻：

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[4]曹寶印.直擊中國教育底線[M].北京：中國社會科學出版社，

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（責任編輯：孫晴）