整體教育的基本原理

摘 要：“整體教育”思想自提出以來在理論研究與實踐探索方面都取得了豐富的成果。本文歸納了“整體教育”思想的部分基本原理，包括教育目標、整體性的層次以及四大學習支柱。

關鍵詞：整體教育；目標；層次；學習支柱

中圖分類號：G658.4 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）25-012-02

“整體教育”思潮是20世紀80年代中晚期在北美興起的新人文主義教育思潮。倡導整體教育的核心人物Ron Miller認為整體教育思想使當代社會主流文化和教育經歷著“范式轉換”（paradigm shift），轉變著教育的基礎。Miller（1992）指出，“整體教育并非特指某一方法或技術，而應看作一種范式，包含一整套基本假設和能夠靈活運用的多重原則。”

強調經驗和現實的“關聯”（interconnectedness）是整體教育的一個基本要素。整體教育嘗試發展一種具有關聯性和動態性的教育法，因而能與宇宙和諧共生。它強調整體與部分的關系，并認為應以更宏觀的視角審視教學法。在整體視角下，學生被定位為積極的、參與的、批判的學習者。

整體教育培養學生事物具有意義和規則的觀念。學生在將地球、地球上的眾生、成形中的世界共同體整體看作“意義的語境”（context of meaning）之后，更能夠去察覺和理解塑造及賦予生命意義的各種語境。（Clark， 1991）在整體教育實踐中，教育者和學生會隨著教育體驗形成對整體教育本質持續變化的認識，因而整體教育的過程應是靈活和動態的，以適應人際差異以及個人進步速度的不同。（Hare， 2006）Nava（2001）認為21世紀的教育應是整體教育，旨在培養出具有“地球良心”、和平意識與良好智力的人。

一、整體教育的目標

Forbes（2003）提出，整體教育的目標可歸結為“終極性（Ultimacy）”，即致力于整個人的認知和情感水平得到最大提高，其理想目標在于使受教育者走向“完人”，使人的所有能力得到充分發展。他將“終極性”定義為：（1）人所渴求的最佳狀態，可以是人生的某個發展階段（例如啟蒙時期）、人生中最好的某個時刻（例如優雅），也可以是難以達到的某個人生階段（例如馬斯洛的“高峰體驗”）；（2）人最關心的某件事或最想兌現的某個諾言（例如參與宗教服務）。

Nielse（2008）認為，“終極性”意味著處于整體教育過程中的學生具有無限潛力。“終極性”的概念使整體教育者架構對于人性以及生活意義的看法。整體教育者持有與原罪觀完全對立的性善觀，并且認為性善觀與原罪觀的不同必然會導致對孩童成長進行控制及塑造必要性看法上的差異。他們認為，人們會自然而然地朝好的方向發展，而孩童的成長進步很大程度上體現在其天性與內在品質的發現以及自由、完全的發展。（Grimes， 2007）

二、整體教育中整體性的層次

整體性即指宇宙萬物彼此相連，因此任何現象不能孤立地理解，而且總體大于各部分之和。Miller（2000）區分了五個層次的整體性：

1、整個人

整體教育者將人看作整體存在，具有生理、情感、智力、社會、審美以及精神等六種基本元素，而這六種基本元素在人的學習過程中扮演著基礎性角色。與傳統教育中過于強調認知方面不同，整體教育強調六種基本元素的平衡。

2、整個社區

整個社區強調人際關系的質量。人際交往過程中的社區可包括學校、城鎮，甚至家庭。整體教育將學校定義為激勵型的學習社區。意義通過人際關系來獲得，因而教育旨在使受教育者掌握如何與他人構建合適的人際關系。（Miller， 2000 Nava， 2001）

3、整個社會

整個社會主要是指一個國家的意識形態和經濟維度，以及強調我們每個人都是社會中的人。它在整體教育中具有極為重要的地位。當今社會的主流價值觀為開發利用、控制、成功以及競爭，同時由于對經濟無限增長的理想，人們將幸福的希望寄于產品消費和奢侈滿足。整體教育認識到這種社會危機，認為有必要進行世界公民教育和參與式民主。（Rudge， 2008）

4、整個星球

長期以來，教育并沒有考慮地球這個因素。整體教育觀則認為，地球是一個動態變化的復雜、和諧有機體，也是充滿生機和自我調節能力的綜合體，而人類社會中的經濟、政治和文化系統只是處于從屬地位的子系統。整體教育者意識到環境危機的存在，并為培養人們的星球意識和對自然的尊重做出貢獻。（Miller， 2000）

5、整個宇宙

宇宙是人類身份根本且真正的來源、首要的整體，賦予人類存在的意義，即人類存在的精神維度。整體教育認為，在宇宙中尋求支援是對當前人類所面臨的嚴重危機最有力的回應，因為每個人都無法獨立于他處所的世界和人類基本的精神價值。只有在宇宙這一環境中，通過直接體驗，才能真正理解宇宙的基本含義，即博愛、無條件的自由、手足之情等。

三、整體教育中的四大學習支柱

整體教育觀提出了21世紀學習的四大支柱，這與UNESCO提出的四大支柱名稱一致，含義略有區別。（Nava， 2001）

1、學會學習

學會學習首先應學會提問。提問是探求知識的有意識的行為，其真正的目的不只是回答問題，更應探索問題。學會學習一方面是指更有意識地練習技能，如集中注意力、聽力技能、認知能力、培養好奇心、直覺以及創造力，另一方面也指具備指導自身學習并為之負責的能力，具備查找并不斷更新知識的能力。這種類型的學習完全不同于傳統課程的的知識要求和死記硬背的學習方法，后者強調的是“習得編纂好的逐條列記的信息或事實性知識”。（Schreiner， 2005）

信息社會中信息及知識的累積速度加快，這對以傳授知識技能為中心的傳統教育形式構成強大沖擊，因而學習者應更強調學會如何學習、思考及創造，教育者則面臨著轉變教育方式以及繼續學習的需要。

2、學會做事

學會做事是指具備應付各種情況的能力，能夠通過智力以及負責任的行為改變社會。它是個人知識及實際本領的結合，具體包括適應工作需要的能力、與他人共事的能力、運用知識解決問題與做出合理決定等能力，以及清楚如何承擔風險和如何主動行事。（Schreiner， 2005）學會做事首先意味著將所學付諸于實踐，這與傳統工業經濟條件下職業技術教育及工作技能培訓以掌握某種職業實際技能的宗旨密切相關。但在知識經濟背景下，學會做事體現為注重培養適應勞動世界變化的個人綜合素質，包含勞動技能以外的合作精神、創新精神、人際交往等能力，而這些精神與能力更多地要從工作實踐和人際交往中去培養。

傳統教育強調認知發展和技能訓練，忽視發展學習者基于各自的價值與信仰進行抉擇和行動的能力。而知識經濟條件下的教育應實現從內容到過程、從以教師為中心向以學生為中心、從認知價值到評估價值的轉變，從而使學習者在其認知階段所獲得的價值觀，落實到情感階段，并最終進入行動階段，從而實現真正的自我。

3、學會共處

學會共處意指以負責任的態度尊重他人乃至地球上的所有生物并與之合作。學習克服所有可能導致對抗和戰爭的因素，如偏見、獨斷、歧視、獨裁以及陳規。學會共處的基本原則是相互依存。（Nava 2001）學會共處意味著教育應采取兩條相互補充的途徑：一是發現他人；二是體驗共同目標。具體而言，學會共處意味著需發展某些素質，諸如了解并理解自我和他人、欣賞人類之間的差異、意識到人類之間相似點及相互依存性的存在、具有同情心、關心與共享、尊重其他民族的文化與價值體系、與他人沖突時能夠通過對話解決、為實現共同目標而努力。（UNESCO 1996）

教育應培養學生能夠應付與他人、與群體、與民族之間出現“緊張關系的能力”。人際關系不僅關乎個人發展，更成為衡量個人發展的尺度。在教育實踐中構建良好的師生關系不僅有助于知識傳授，也潛在地影響著學生未來人際關系的建立。21世紀的教育應教會學生平等對話、互相交流、互相尊重，使其學會在各種“磨合”之中找到新的認同，確立新的共識。

4、學會做人

學會做人是四大支柱的關鍵和核心，也是教育的目的和根本。學會做人意味著發現真實的人性以及回答什么是自我的本質，其實質是學會個人從屬于整體，核心內涵是人格發展。它是對宇宙維度的發現，而宇宙維度是真正人類價值的所在，而非個人價值。 同時，它也是對個人自我以及通過自我認知實現的內在智慧的發現。學會做人基于知識、技能及價值觀的習得，而這些習得有利于個人在智力、道德、文化及體質等維度上的人格發展。為此，課程設置應致力于培養學生的想象力和創造力、習得普世價值觀、發展人在記憶、推理、審美、體質以及社交等各方面的潛力、發展批判性思維和獨立判斷的能力、鼓勵學生承擔義務和責任。（Schreiner， 2005）

教育應充分發展每個人的人格，讓學生懂得關心他人、學會自尊、自強、自愛、自信、能夠承受困難和挫折、勇于進取，并讓每位學生認識到每個人的生命都將只有兩大主題：生存與學習。在不斷變化發展的社會環境中，個人只有通過不斷的學習提升自身各種素養，才能根據社會和自身的雙重要求，調整確立新的人生坐標。

四、結語

作為一種教育方法，整體教育能夠滿足各種類型學習者的需要，亦成為教師滿足感的來源。與全球教育和環境教育一致，整體教育亦基于相互依賴與相互關聯的原則。基于相互依賴的視角，整體教育致力于建立一個我們與周邊環境和諧共存的社會。總體而言，“整體教育”思想包含下列基本特征：（1）促進整個人的發展；（2）以主張人人平等的、開放的、民主的關系為主要內容；（3）與生命體驗相關，而不是與“基本技能”相關；（4）認為人創造文化并能改變文化，而不是適應和復制現有文化；（5）其建立是基于“對生命及生命未知來源深深的崇敬”。

參考文獻：

[1] Forbes， S. （2003） Holistic education： An analysis of its ideas in nature. Brandon， VT： Foundation for Educational Renewal.

[2] Grimes， B. （2007）. Multidimensional classroom： development a comprehensive research base for Holistic education. Dissertation， England： University of Cambridge.

[3] Hare， J. （2006）. Toward an understanding of holistic education in the middle years of education. Journal of Research in International Education， 5（3）， 23-25. http：//dx.doi.org/10.1177/1475240906069453.

[4] Miller， R. （1992）. What are schools for： Holistic education in American culture （2nd ed.）， Brandon， VT： Holistic Education Press.

[5] Miller， R. （2000）. Caring for new life： Essays on holistic education. Brandon， VT： Foundation for Educational Renewal.

[6] Nava， R.G. （2001） Holistic education： Pedagogy of universal love. Brandon： Holistic education press.

[7] Nielson， A.C. （2008）. The philosophy of regenerative education and living school. Dissertation， USA： University of California.

[8] Rudge， L. T. （2008）. Holistic education： An analysis of its pedagogical application. Dissertation， USA： University of Ohio.

[9] Schreiner， P.， Banev， S.， Oxly， S. （2005）. Holistic Education Resource Book， Verlage： Waxmann.

[10] 鐘啟泉.“整體教育”的哲學基礎[J].全球教育展望.2003（6）：37-42.

[11] 鐘啟泉.“整體教育”思潮的基本觀點[J].全球教育展望.2001（9）：11-18.