如何走出教師發展促進機制的三個誤區

摘 要 本文著重分析當前的教師發展促進機制在教師專業培訓、磨課和論文考核等方面存在的誤區，并理性思考其整改對策。

關鍵詞 教師發展 促進機制 誤區 對策

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、當前教師發展促進機制的三個誤區

教師發展是學校發展的關鍵，是學生發展的前提，只有將學校建成教師專業發展的學校，才能真正實現教師、學生的同步發展，這已成為大家的共識。縱觀各地各校促進教師發展機制，結合當地的實際情況分析，筆者認為當前的教師發展促進機制存在著三個誤區：

（一）誤區一：異化的培訓。

筆者這幾年來參加的培訓活動不少，級別有高有低，范圍有大有小，時間有長有短，內容五花八門。教師面對日益泛濫的、異化的培訓活動，教師們疲于應付。培訓的異化表現在：

一是內容繁雜。現今的教師培訓內容可謂包羅萬象，從時事政策宣傳、WTO知識講座、計算機應用考核、公民法律知識普及、新課程通識教育及教學專業技能訓練……凡此種種，不一而足。這似乎應驗了這樣一句話：教師培訓是個“筐”，雜七雜八往里裝。其實，像時事政策宣傳、WTO知識講座、公民法律知識普及這些內容，教師完全可以通過瀏覽報刊，收看新聞，自學的方式進行，無需專門的辦班集中培訓.面對如此名目繁多、應接不暇的培訓，本已承擔繁重教學任務的教師，苦不堪言。

二是形式主義。許多的培訓活動，注重的是形式，忽視了培訓的本質。只要報了名，交了錢，不管你是否認真學了，最后總能落個皆大歡喜，獲得相應的培訓結果。所謂的考試考核，只是走走過場，只要照著教材讀讀背背、抄抄寫寫，更有甚者只需將標準答案謄抄一遍，上交即可萬事大吉。還有的培訓只有量的規定，缺少質的規范，如正在許多地方廣泛推行的教師校本培訓，就明文規定了每學期教師必須完成的教學公開課的節數、教育教學反思的篇數、讀書筆記的字數，只要你達到了相應的數量，便能獲得規定的學時。卻很少顧及這些材料是否教師真正所學、所得、所悟、所思。為應付差事，許多教師只得翻開報章東拼西湊、尋章摘句，湊足規定的數量了事。面對花樣翻新的形式主義，教師費時勞神。

三是費時低效。參加了培訓，教師們都希望能有所得，對提高自己的教育教學水平有所裨益。然而，許多的培訓活動中，培訓者或照本宣科，用陳舊落后的方法來倡導嶄新的課程理念，儼然是一名教材的復述者，毫無自身主見；或天馬行空、侃侃而談、洋洋灑灑、不著邊際，培訓者不知所云，參訓者亦云山霧罩，懵懵懂懂；或套用和復制“精英”話語，說一些似是而非、“放之四海而皆準”的大話、空話、套話。教師滿懷學有所得的良好愿望參與培訓，但是所學內容與教學實踐相差甚遠，收效甚微。

四是費用高昂。教師有參與培訓的權利和義務，各級教育主管部門有義務為教師參加培訓提供各種條件和便利，這其中自然包括培訓經費的支持。然而，時下的教師培訓雖然質量不高，效果差，但收取的費用卻高得讓人望而卻步，少則數百元，多則上千元。如此高昂的培訓成本，全得自掏腰包，教師不堪重負。

五是機會不公。現行的學校管理體制將教師參加何種形式的培訓，什么時候參與培訓的決定權賦予了學校的最高決策者——校長。這無形中也就為某些不正之風開了方便之門。經常是能夠報銷費用的、有較大功利的培訓活動都固定的成為領導的“心腹愛將”們的專利，而不考慮這些培訓與參加者是否專業對口，普通教師中是否更有合適人選。而那些自掏腰包、沒有實際效果或效果不大的培訓，才輪得到普通教師。培訓對象確定及機會選擇上的種種不公使教師真切的感受到參與培訓的機會與權利正日益成為學校領導分配福利的砝碼和工具。

六是強人所難。現今各類培訓對教師而言，帶有濃重的逼人就范的意味：往往把是否參加某類指定的培訓和教師的職稱評定、職務聘任、考核受獎等掛鉤，參與培訓成為這一切的前提。所以，教師明知此類培訓與對提高自身的教育教學水平沒有益處，但情非得已，只好硬著頭皮參加。導致培訓對教師缺乏應有的吸引力，提不起學習的激情與興趣。經常是心在“曹營”身在“漢”，如同和尚撞鐘，或者干脆報個名，交完費用，人就“勝利大逃亡，神龍見首不見尾”。教師雖心有不甘，但又迫于無奈地參與此類無趣、無味的培訓，其實在無形中加重了自身的心理和生理負擔。

（二）誤區二：過熱的磨課。

隨著對教師專業發展的不斷重視，如今，在許多地方的許多學校，“磨課”已經成為一種熱潮。每次教研課、優質課、賽課、觀摩課、考核課、聯誼送教課……都非得“磨”上兩遍、三遍甚至更多遍不可。作為學校（或學科教研組）一級組織的集體性推敲教學設計的教研活動，一次好的磨課能較好地發揮教師同伴互助的作用，促進教師個體和群體教學智慧的提升。一把好劍需要千錘百煉，一塊好玉需要精雕細琢，一節好課的誕生當然也離不開我們反復地推敲，不斷地修改。毋庸置疑，好課是“磨”出來的課，是“雕”出來的課。君不見，好課“磨”你千遍也不厭倦嗎？教師的課堂設計、引領技術在反復地“磨”中漸臻完善，并達到藝術的層面。但是，筆者在平時的教研活動中卻發現，為了追求理想狀態，打造所謂的“精品”課堂，許多教師錯誤地認為“文本解讀越新越好”、“ 教學預設越精越好”、“ 拓展延伸越多越好”， 在磨課的過程中，為了追求“文本解讀越新越好”， 許多教師為了體現自己與眾不同的文本解讀能力，在解讀文本時，往往追求新奇，力求讓聽課教師眼前一亮，結果是誤解了文本，甚至完全走到了文本的反面，容易對學生造成誤導，影響學生的價值取向，是一種無視文本的錯誤解讀。為了追求“教學預設越精越好” ，有些教師按照我們目前最理想的狀態來進行磨課，凡是能用得上的現代化教學媒體，只要適合都要用，于是聲光電一應俱全，熱鬧非凡。不僅如此，一聽到要上公開課，許多教師連課文都不好好地讀，就盲目地到網上搜索名師教案，去學習名師新穎的構思，力求讓聽課教師一飽“耳”福。完全不顧自身實際，一味地機械模仿，結果造成邯鄲學步，丟失了自己的長處，適得其反。為了追求“拓展延伸越多越好”， 許多教師在進行拓展延伸時，一方面追求數量多。凡是和本課有關聯的內容，都一覽無余地呈現給學生，并冠以“幫助學生理解”的美名。另一方面追求內容新。為了體現標新立異、高屋建瓴，有的教師在拓展延伸時，尤其重視別人課上沒有涉及到的、一些所謂的“一家之言”，力求讓聽課教師眼前一亮。這些錯誤的認識，應該引起我們的警覺。

“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”倘若跳出教師層面，站到我們的教育主體——學生這頭，深入思考便會發現，這樣的磨課其實有許多地方值得商榷。下文以高中語文為例，說明當前普遍存在的磨課的危害性。

1、磨課“磨”薄了學生的“雙基”底子。

但凡磨課，多是為了比賽、展示等公開課。在語文學科上，存在著“選擇第一課時，做第二課時事”的狀況。一上來就“英雄不問出處”，不去了解全文的整體，不去把握事件的起因結果，不去觸及人物情感、性格形成的來龍去脈，便抽取課文片段，作語段的深入解讀、體驗感悟，以期從中體現教師的設計水平，展示教學引領風采。反復磨課，也是為了達此目的。特別是一些中高段的課，字詞、讀通讀順、整體感知等基本功都作為可有可無的附帶品、點綴物，用得著時提一下，用不著時難覓蹤影。而且，普遍重視在第一課時將課文人文要求提高到第二課時的高度，讓人感覺雖然只學了其中某一部分，但課文已經學完了，思想情感教育已經到達了“最高”層次，后面的課時好像無事可做了。語文學習是一個逐步積累、形成素養的過程，如此急功近利的拔苗助長，將給學生“雙基”落實帶來隱患。

2、磨課“磨”出了學生的浮躁心態。

教師在設計公開課時（特別是賽課等），往往跳過正常教學進度，選擇某一課文，或單元的起始知識點，“借”個班級開始磨課了。師生一起走過“激情燃燒的40分鐘”，課文還沒學完呀，欲知后事如何，且聽你們自己的老師來分解吧。“磨”完課的教師拍拍屁股走人了，后續的內容按教學進度還沒學到。時間一長，像文前所述那樣，有時老師自己都不經意地忘卻了。有時遇到公開課多，組內的、校內的、縣級的……頻繁磨課，嘴上說起來“我們都已經學過了”，實際上學得如何呢？還得打一個問號。有些學得不夠扎實的還處于一種半懂不懂的狀態，一定程度上影響了學生掌握知識體系的完整性。學生一旦產生這種浮躁的心態，就再也無法靜下心來埋頭學習。

3、磨課“磨”失了學生的主體地位。

作為普通教師，筆者曾多次參與磨課，也看過不少這類課的出籠。為了使教師的教學設計更“合理”，更“豐滿”，更“藝術”，用到哪班是哪班，反復試教。有的學校小，“磨”幾遍便把整個年級的所有班級都“磨”過一次，但覺得課還不夠完美，便把同一批學生再拉來上一遍，或者從中擇取一部分。筆者曾聽一個比較優秀的孩子抱怨：“（這課）我已經聽過兩遍了，還要叫我去上，我煩都煩死了。”在磨課的名義下，學生成了教師課堂教學設計的試驗品，成了教師展示高超技藝的配角，成了教師教學藝術表演的“道具”……成功的磨課倒也好，學有所獲。失敗了呢？誰舍得把自己的孩子放在班里讓老師作為試驗品？或許在那一堂眾人矚目的公開課上，學生的主體地位充分體現，可在這背后，學生又是什么？把學生放在哪？還是具體的有個性、有生命的主體嗎？在教師課堂教學水平提升的同時，放棄的是對學生課堂主人地位的尊重。

（三）誤區三：有失公允的論文考核。

在對教師的各種考核指標中，專業學術論文已經成了一道教師必須跨過去的“坎”。新教師轉正定級要交論文，職稱評定和評審骨干教師、學科帶頭人、名師等都要有在省級以上正式刊物發表的論文。論文對于教師的進退乃至去留有“一票否決權”。筆者認為，當下考核教師的各類論文要求不利于教師的專業成長，其主要缺陷是：

1、功利性強。論文成了考核教師的硬性指標，使教師們為了評職稱、職務晉升而寫論文，為了各類榮譽而寫論文。這導致教師無可奈何湊論文的現象非常普遍。學術論文已經失去了它的嚴肅性、原創性，變成了評職晉級的“敲門磚”。

2、門檻過高。高級職稱的評審條件規定，參評者必須提交兩篇在省級以上刊物公開發表的論文。省級以上的各類刊物固然不少，但中小學教師必竟是一個龐大的群體，“僧多粥少”的現狀使教師發表文章十分困難。因此，一些教師就打起了各種歪主意，有的抄襲，有的雇“槍手”代為捉刀，有的和相關刊物的編輯拉關系、走后門，有的甚至出高價買版面。

3、“見文不見人”。在現行的各種考核中，一般都是靜態考核多，動態考核少，數量考核多，質量考核少。只要教師出具了論文材料，且提交的論文符合考核要求，考核就會通過。至于這些論文是否貨真價實，是否代表了被考核者的真實水平，就沒有人過問了。現行的考核更缺少對論文寫作者的面試，無法考核出教師的實際能力。

4、論文權重系數太大。在教師的考核指標體系當中，學術論文的權重系數過大，不利于對教師職業能力進行綜合評估。教師定級考核，一般只要求提交一篇論文。評審中級、高級職稱或名師與學科帶頭人，都只要求提交兩篇本學科的專業文章。試問，在對教師專業要求越來越高的今天，只提交一篇或兩篇論文，就能檢測出教師的真實水平嗎？

5、重成果輕過程。從現實情況看，只重視對教師的論文考核，其實是只注重了對教師的成果評估，而缺失了過程管理。論文只是結果性的指標，論文又是可以造假的，這樣，就很難考核出教師的專業發展實力。教師評上職稱以后，由于沒有了對他們的論文考核要求，許多高級教師從此不再寫論文，再也沒有了憂患意識、危機感和進取精神，專業能力非但沒發展，反而有所倒退。

由此，筆者認為，這種“論文要求”對教師有失公允，且不利于教師的專業發展。

二、如何走出誤區

針對上述三個教師發展促進機制上存在的誤區，筆者提出以下對策，供教育行政和培訓機構參考：

（一）提高培訓的實效性。

有效的培訓可以提高教師的思想品德修養，更新知識、調整知識結構，提高教師業務素質，從而提高學校的教育教學質量，這是眾所周知的道理。在實施和推進課程改革的形勢下，教師培訓工作只能加強，而不能削弱。

1、端正培訓理念。教師培訓，應姓“教”。培訓的出發點應落在提高教師專業技能，著眼點應契合教師專業特點。要從切實提高教師實施素質教育的能力和水平的高度，認識和指導教師培訓工作，通過培訓引導教師從實踐中學習，在反思中進步，提高專業化水平。

2、明確培訓目標。要綜合考慮教師承擔的教育教學工作的性質以及教師專業發展階段，區別對待、分層分類、各有側重。新教師培訓要以樹立正確的職業信念，熟悉教材教法，掌握基本教育教學技能，盡快適應教育教學為目標。教育教學能力薄弱教師的培訓，要以轉化教育觀念，改進教育技能和教學方法，提高教學質量為目標。對具有發展潛力的中青年骨干教師要以繼承和發揚名優教師優秀教育思想和成功經驗，形成教學風格和特長，提高教育科研水平為目標。

3、精選培訓內容。培訓要把重點放在教師的思想政治教育和師德修養上，選擇與教師承擔的教育教學工作密切相關，教師關注的課程改革中涌現出來的熱點、重點、難點、疑點作為培訓內容。具體說來，要做到三個結合：系統性課程與專題性課程結合，使受訓教師形成開放、動態、發展的知識結構；理論性課程與經驗性課程結合，解決教師理性知識與感性知識的滲透，提高運用教育理論指導教學實踐以及教育科研水平；知識性課程與方法性課程結合，使教師掌握新的學習、教育教學、科研方法，增強自主學習能力、學法指導能力、教學能力，提高教育科研水平。

4、革新培訓模式。要改變傳統的教師授課為主、聽課、評課、參觀考察為輔，接受為主、研討為輔的單一模式。堅持培訓、教研、教改相結合，集中培訓與分散培訓相結合，短期面授與長期跟蹤指導相結合。實現集中授課、教師自學、專家引領、案例分析、課堂透視、交流研討、實踐反思等多種形式的交互循環、綜合應用和優化組合。

5、提高師資素質。培訓者素質的高低直接影響教師培訓的成效。培訓者要轉變培訓理念，以理性的態度、全新的視角、更高層次的認知水平去審視自己從事的培訓工作，不斷更新知識結構，密切關注中小學教育教學改革的熱點，正確把握中小學教育教學改革的方向與脈搏。深入基層，了解中小學教師的素質狀況，與教師平等交流、對話，了解教師的疑惑和困難，引導教師結合自身教學實踐，深入探討，提高培訓成效。

6、健全培訓經費的投入和保障機制。各級教育主管部門要遵照“師資培訓工作經費以教育部門投入為主，多渠道籌措”的規定，做到培訓經費計劃單列、優先安排、重點保證，為教師培訓提供充分的經費支持，同時堅決制止亂辦班、亂收費，切實減輕受訓教師的經濟負擔。

只有這樣，才可能使參訓教師變被動強迫的消極應付為積極主動的認真參與，提高參與培訓的積極性和主動性，以飽滿的熱情全身心投入培訓，提高教師培訓的實效，促進教師培訓工作。

（二）正確對待磨課，讓磨課降溫。

對策一：尊重文本。我們解讀文本時，一定要基于文本，圍繞文本，緊扣文本，切不可把文本丟在一邊，另起爐灶。如果一味地標新立異，不顧文本的基本內涵，去搞所謂的“創造性解讀”，可能會走向文本的反面。

對策二：尊重學情。在進行教學預設時，一定要從學生的實際出發，貼近學習需求，找準學生解讀的切入點、知識的生長點，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生自主參與探究問題。要立足實際，拋開花哨的形式，引導學生直面文本，潛心會文，扎扎實實地進行聽說讀寫訓練。教師，需要對課堂教學進行精心設計，同時要盡可能地為學生留出參與、互動、創造生成的時間和空間。要憑借自己的一雙慧眼和教學機智，時刻關注學生在課堂中的動態生成，適時引導，及時評價，讓課堂時時碰撞出智慧的火花，不斷收獲生命的獨特體驗。

對策三：把握拓展延伸的“度”。我們在進行拓展延伸時，要注意把握拓展延伸的“度”。一是深度。拓展延伸重在激發學生的興趣，鍛煉能力，尤其要有助于培養學生搜集資料、整理分析資料的能力，不要一味鉆牛角尖，搞艱深晦澀。二是廣度。在設計題目時，只能略高于學生的知識面，不能漫無邊際，既要考慮到題目的開放性，又要注意切口要小。

（三）論文考核應切合實際、鼓勵教師撰寫與自身水平相當的論文。

中小學教師并非理論工作者，沒必要搞高深的理論研究。一線教師最大的優勢是有豐富的教育教學實踐經驗，應該通過寫論文來反思工作、指導工作，提高自己的教育教學水平，提高自己的教師執業素質。應提倡論文寫作范式的多元化。既然鼓勵和倡導教師寫“自己的論文”，就要引領教師把思維的觸角指向實際的教育教學工作。論文寫作要和課堂教學“面對面”，要和現實問題“零距離”，要寫出自己的真知灼見，寫出自己的心得體會。教師們撰寫的有創意的教例、教學反思筆記、教育教學隨筆，設計的富有個性的作業和習題，編著的各種校本課程教材等，都應該是教師們所撰寫論文的表現形式，都應該被列入考核的指標體系。因此，對教師的“論文要求”，也許可以讓“土特產”登堂入室，可以視其為評先評優、職務和職稱晉升的硬指標。這樣，既能杜絕教師的抄襲現象，又能促使他們產生學習、思考和探索的熱情，更能見證他們自主學習和成長的過程。這樣的論文要求才能真正促進教師的專業成長，提高其教學質量。

（作者單位： 浙江省瑞安市第七中學）

參考文獻：

[1]吳碎錫.《校本教研，教師專業發展的金鑰匙》【J】.《溫州教育》2007年第9期

[2]黃錫琪.《走出教師專業化發展的困境》【J】. 《網絡科技時代》2008年第15期

[3]郭靜靜.《走校本教研之路，促教師專業發展》【J】.《校本教研》2008年第10期

[4]黃僑明. 《教師培訓有效性的思考》【J】.《校本教研》2008年第1-2期