基于MI理論的《護理學基礎》多元評價體系的建構與研究

徐志平，欒海麗

多元評價以美國哈佛大學教育心理學家、發展心理學家Howard Gardner提出的多元智能理論（multiple intelligences，MI）為理論依據。該理論認為人的智能類型和能力發展方向是獨特的，人類思維和認知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的優勢智能和弱勢智能，要客觀、準確地評價一個人的能力與發展就必須多角度觀察、多維度評價。20世紀90年代我國教育界引入該理論，并較多運用于基礎教育，在護理教育中應用的報道較少。本研究在《護理學基礎》課程教學中構建基于MI理論的多元評價體系，取得了一定成效，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用抽簽法整群抽取本校2011級三年制高職護理專業4個班級，采用隨機數字法選取其中2個班級為試驗組，共93人，另2個班級為對照組，共95人，兩組護生入學成績、年齡、性別等基本資料經比較差異無統計學意義，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 設計路線 試驗組采用多元評價對護生的《護理學基礎》課程學習情況進行評價，對照組采用傳統的終結性理論測試及操作考核的評價方式。

1.2.2 多元評價體系的建立與實施

1.2.2.1 多元化的評價主項目 《護理學基礎》是護理專業核心課程中的基礎課程，共20章教學內容，190學時，其中理論54學時，實訓136學時，每個班級均有3名教師參與授課。本研究查閱相關文獻［1－3］，并結合護士執業資格考試及我國教育部辦公廳和衛生部辦公廳聯合頒布的《三年制高等職業教育護理專業領域技能型緊缺人才培養指導方案》的具體要求，由課程組教師及臨床護理專家對每一章節認真研究，確定了本課程的評價內容，包括三大主項目：知識與技能、過程與方法、情感與態度，并將原有終結性評價的100分轉換為知識占30%、技能占30%、過程與方法占20%、情感與態度占20%，各部分綜合成績為課程成績。知識評價以20個章節的理論知識掌握程度為評價內容，技能評價以課程所涉及的13項臨床常用護理操作技能掌握程度為評價內容，過程與方法以護生的學習方法及學習能力等為主要評價內容，情感與態度以護生的專業思想、學習興趣、學習主動性、學習態度等為主要評價內容。

1.2.2.2 多元化的評價形式 針對具體的評價內容，靈活采用形成性評價和終結性評價的形式。知識與技能的評價采用形成性評價和終結性評價相結合，過程與方法及情感與態度的評價以形成性評價為主。形成性評價主要通過課堂表現、學習任務完成情況、使用測評量表等形式完成，終結性評價以閉卷紙筆測試、統一的操作技能考核為主。在評價中有定量評價和定性評價。

1.2.2.3 多元化的評價主體 在形成性評價中有教師評價、護生自評及小組評價，終結性評價采用教師評價。

1.2.2.4 量化評價體系指標 為使護生及教師在實際操作中有章可循，課題組根據每一評價項目的具體特點和授課教師及護生共同商討各評價項目的具體評價內容、評價標準及評價方式等，制定相應的評價標準及量規，力爭使評價盡可能科學、公正、合理，使評價有助于促進學生全面發展這一教育的根本目的。

1.2.3 評價方法

1.2.3.1 《護理學基礎》理論知識評價 采用紙筆測試形式，試題來自學院建立的課程題庫及歷年人民衛生出版社出版的護士執業資格考試輔導試題，依據教學大綱和教學目標組成，分A、B卷隨機抽取使用，滿分100分。

1.2.3.2 護理操作技能評價 以我?！蹲o理學基礎》操作評分標準為評判依據，滿分100分。理論知識評價及護理操作技能的評價均在課程結束后統一進行，其中操作技能的考核由非任課教師在單盲的情況下進行。

1.2.3.3 多元評價體系的再評價 在參考李瑞英等［3］調查問卷的同時結合本課程的具體特點，采用自編調查問卷對多元評價體系評價。調查問卷的內容主要包括評價體系的科學性、規范性及實用性等方面。在課程結束后對試驗組護生及5名任課教師進行問卷調查，向護生發放問卷93份，收回有效問卷91份；向教師發放的問卷全部有效回收。

1.3 統計學方法 運用SPSS 19.0軟件對數據進行處理，計數資料采用描述性統計分析，計量資料采用均數±標準差（±s）表示，進行t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生理論知識和操作技能評價的比較（見表1）

表1 兩組護生理論知識和操作技能評價比較（±s） 分

表1 兩組護生理論知識和操作技能評價比較（±s） 分

組別 例數 理論知識評價 操作技能評價試驗組 93 86.11±5.06 87.67±4.17對照組 95 78.46±6.90 80.44±5.75 t值 8.65 9.84 P＜0.01 ＜0.01

2.2 多元評價體系的再評價 課程結束后調查問卷顯示，5名任課教師一致認為多元評價體系具有科學性、規范性和實用性，不僅客觀、真實地反映了護生在課程學習過程中的實際情況，還促進了護生的學習，使護生真正成為教學活動的主體。91名護生對多元評價體系的評價，見表2。

表2 多元評價體系再評價問卷（n＝91）

3 討論

3.1 注重非學業評價，促進教學目標實現 經調查顯示，本校各課程在制定課程標準時除了包括基本的知識目標外，還包括對護生專業技能、素質等方面的目標，各課程每次課的學習目標中除了知識／操作技能目標外，90%以上的課程還制定了相應的素質目標。但在最終的課程考核體系中，僅有知識、操作技能方面的考核，缺乏對護生素質目標以及其他非學業目標，如學習態度、團隊合作精神、職業觀等方面的評價，學習目標與最終評價指標的不一致，導致護生所學與所教的不一致；導致護生重知識及操作技能的學習、輕非學業目標的達成，而這些非學業目標往往是影響護生職業前景與可持續性發展的重要的能力與素質。另外長此以往也影響教師在教學活動中忽略此方面教學目標的達成。因此，相對于長期的、動態的學習活動過程，評價也應貫徹整個教學過程。多元評價是一種融評價與教學為一體、評價貫穿整個教學過程的評價模式［4］。它不僅包括注重結果的終結性評價，還包括注重學習過程的形成性評價，是一個融入到護生整個學習過程中的評價體系。聯合國教科文組織在《學習：內在的財富》報告中提出了21世紀人類學習的四大支柱，包括學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。這些要求教學不僅是知識的傳授，更重要的是能力的培養。本研究顯示，通過構建并實施多元評價體系，實現“教、學、評”的一致性，有利于各教學目標的實現，最終促進護生的全面發展。

3.2 突出過程評價，有利于提高學習質量 傳統的教學評價中，教師通過幾次終結性評價對護生的學習效果進行評價，不僅使護生這一教學活動的主體在評價活動中處于被動地位，還容易誤導護生“輕平時學習、重考前突擊”，甚至產生考試作弊等現象。多元評價體系中的形成性評價采集信息量大、時間跨度長、評價次數多，師生互相反饋信息，一方面幫助教師及時發現教學活動中存在的不足、及時進行教學方法的調整與完善，另一方面還有利于護生在學習過程中及時發現自己的優點與不足，從而有針對性地調整學習措施。本研究顯示，試驗組護生的理論知識掌握情況及基礎護理操作技能掌握情況均好于對照組，且96.7%的護生認為多元評價對學習有促進作用。表明通過實施多元評價，強調多元學習目標的達成，淡化評價的甄別與選拔功能，從而將評價變為教學過程中幫助教師和學生改進教學、體驗成功、增強信心的不可或缺的環節［5］。

3.3 多元評價形式有利于師資素質的提升 多元評價這一全新的評價體系涉及較多新的評價內容及評價方式，這不僅要求教師在教學理念、教學方法等諸多方面進行相應的轉變，還需要教師通過學習掌握各種評價方式、學習任務的設計以及對護生進行全程觀察。這些都對教師素質提出了新的要求。

3.4 本研究的不足之處 目前國內對評價體系的元評價即對評價體系再評價的研究較少，這在一定程度上阻礙了教學評價體系改革的順利開展。本研究同樣存在此問題，通過自編量表對評價體系進行再評價，雖然獲得了較好的認可與評價（見表2），但缺乏統一、規范的標準或評價手段對多元評價體系的優劣進行系統評價，為評價體系的科學性及普遍推廣帶來了一定的影響。因此，筆者也期望護理教育同仁在今后的研究設計中能盡可能克服本研究的不足之處。

總之，多元評價作為教育評價的一種重要方式，已經被國內外的教育工作者重視。怎樣在護理教育領域更好地應用和發展多元評價，需要繼續努力鉆研、嘗試。

［1］ 伍秀娟，葉翔鷹，項榮健.基于多元評價的遠程開放教育護生實踐能力評價的研究［J］.中國遠程教育（綜合版），2009（8）：52－56.

［2］ 謝利民，褚慧玲.多元評價體系中制定評價標準的思考［J］.全球教育展望，2009（2）：22－27.

［3］ 李瑞英.多元評價在《護理學導論》課程中的應用效果［J］.護理學雜志，2010，25（14）：82－84.

［4］ 陳志旗.多元評價視角下的教學評價改革［J］.教學與管理，2011（12）：26－28.

［5］ 金艷.體驗式大學英語教學的多元評價［J］.中國外語，2010，7（1）：68－76.