Seminar教學法在神經內科護理教學中的應用

武曉娟

神經內科病人往往存在病情較重、意識障礙，容易發生病情危變及并發癥。初入臨床實習護生的實習安排及教學，既要結合專業要求，又要熟悉護理常規和流程。在常見的教學模式中，普遍采用 “傳授知識—接受知識”的傳統模式，以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心的“三中心”教學模式，學生處于被動學習狀態，不利于發揮學生的主動性和創造性［1］。Seminar是目前歐美大學采用的一種主流教學方式［2］，是高年級學生、研究生在教授專家的指導下，培養獨立科學研究能力。為了提高護生臨床實習中發現問題、解決問題能力，盡快適應神經內科護理工作要求，我們在近3年將Seminar教學法應用于神經內科護生教學中，取得了滿意效果。現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 選擇2010年—2012年神經內科實習護生100名為研究對象，均為女生，年齡17歲～20歲（19.5歲±4.2歲）。

1.2 方法

1.2.1 分組方法 在實習護生中分別抽取50名為試驗組，50名為對照組。對照組采用傳統教學方法，試驗組采用Seminar教學法帶教。兩組學生年齡和入學時的成績、專業基礎課的學習平均成績經t檢驗，差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2.2 臨床護理教學 護生在神經內科實習期間，試驗組采用Seminar教學法，對照組采用傳統講授法教學。Seminar教學法的具體實施方法：每次教學結束時布置下一次Seminar教學安排，明示每一次Seminar具體主題、討論地點、投影儀電腦器材準備、需預先閱讀相關護理教科書章節、現場指導老師及專家的名單、課堂上作presentation的小組、討論結束后考核的評價標準。護生組成小組，共同查閱資料討論進行準備。護理講課時首先由帶教老師對重點內容進行提綱式講解，然后設置問題由學生擔任主持共同探討，帶教老師參與分析、討論的過程，同時對參與不積極的護生加以引導，要求每組的發言時間在10min左右，討論時間控制在30min，然后由帶教老師及專家做出評論，進行進一步的討論，最后由主持護生進行總結，對于疑難問題帶教老師給予必要的解釋。Seminar教學指導教師資質要求選擇具有理論基礎扎實、臨床實踐經驗豐富和教學技能嫻熟，并且邀請專家參與課堂Seminar教學并進行點評。這些教師在課堂中或參與師生的討論，或分享自己的經驗等，在課程的Seminar教學中起著重要作用。

1.2.3 考核方法 ①實習結束后，教師對其臨床護理操作技能進行考核，主要考核護生分析問題、解決問題的能力，以及對護理操作流程的掌握程度。考核題目主要圍繞病情復雜、治療操作多的典型病例設置題目。評估新課型的實際成效的標準化考試采用統一的臨床應用型標準化試題考試庫，對兩組課程考試成績進行比較。所有考試成績采用SPSS13.0軟件進行統計分析，采用成組t檢驗及χ2檢驗。②在臨床實習結束后，對100名護生進行臨床護理教學評價問卷調查，問卷內容包括教學內容是否新穎、神經病學專科知識的掌握、護理流程的掌握、護理基本操作的掌握、本專業實習的興趣、實習中遇到的困惑。選擇“提高主動學習能力，提高綜合分析能力、專業知識增加”3個方面進行評價。

2 結果

2.1 兩組臨床護理操作技能比較 對照組出科考試成績為71.58分±4.35分，試驗組成績為82.03分±6.12分，兩組比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。詳見表1。

表1 兩組護生出科考試成績比較（±s）分

表1 兩組護生出科考試成績比較（±s）分

組別 人數 基礎知識 理解能力 病例分析 操作考核試驗組 50 18.80±4.51 21.30±3.24 20.20±2.50 21.80±2.21對照組 50 15.10±5.12 19.76±2.02 18.01±1.12 18.62±2.10 t值 3.84 3.39 3.58 3.21 P＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.01

2.2 兩組護生問卷調查結果比較 試驗組在促進自主學習、自 身能力的提高、知識的掌握等方面優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護生出科時問卷調查結果 人（%）

3 討論

Seminar教學模式即討論式教學（費孝通先生音譯為“席明納”），是啟發式教學模式，其目標是增強學生處理問題的靈活性和臨床思維能力［3，4］。而護理教學是保證護理質量的前提，是為病人提供安全、放心、滿意的優質護理治療的前提保證。因此，在高等護理教育中，有必要發展Seminar教學模式，促使知識在教師和學生之間、學生之間雙向流動，提高教學質量［5，6］。Seminar教學的主體是學生，促進護生為了完成作業積極思考，激發學習的主動性以及創造性，有助于其養成主動獲取知識和能力的好習慣。護生通過文獻查找、閱讀和總結以及交流，擴大了知識面，鍛煉了獨立思考的能力。學習過程中重點圍繞的是臨床相關問題，因此學生臨床思維能力得到提高［7］。

Dennick等［8］認為小組討論只有在滿足組織化（發展目標、資源配置）、物質保證（分組規模、教學場所的設置）、心理上（預期可能出現的問題）及人際間關系（設定基本規則）的條件下，這種教育模式的優勢才能體現出來。由于實習時間緊、任務重，護生要參與值班，再加上學生的水平參差不齊，部分學生資料準備得不夠充分，導致部分Seminar的內容質量不高；學生臨床實踐經驗少，有些討論難以切中要點［9］。Seminar教學的實施要求帶教教師不僅要有專業知識，而且還要具有良好的組織協調能力，并善于引導討論，使Seminar教學進展順利。帶教教師需要不斷充實自己，提高教學能力。Jaarsma等［10］研究表明，一些Seminar教學中教師參與了大約93%互動環節，過多地參與其中，不符合教師本身在Seminar教學模式中應該承當的角色。在Seminar教學中，教師的角色應該類似于研究生導師，應該主動傾聽、提出問題、因勢利導、積極反饋、及時導引［11］。教師不僅關注討論進行的有效性，而且在教學中也要配合使用其他教學方法。一些討論可能需要“任其自然進行”，有的教師感覺到他們的“教師”角色被忽視，認為討論課與其他課程安排出現某種程度上的脫節。在理論課授課和討論課的安排或者是課時分配上，帶教老師與其他老師之間存在一定程度的分歧。教師同時還需要履行臨床工作，可能沒有足夠時間來準備Seminar教學事宜。以上這些原因可能影響教學效果。

目前教學中，病例教學法、問題導向學習模式（problembased learning，PBL）教學法、Seminar教學法亦多見報道。病例教學法是運用真實的病例或經過精心設計的病例，將學生引入特定的情景中，指導學生對病例進行分析，對病例中的病人進行模擬診斷、鑒別診斷，提出防治原則的一種高仿真教學方法［12］。PBL教學法是一種是以學生為主體，教師為主導，目標明確，讓學生自己利用各種資源解決問題［13］。Seminar教學模式具有優越性，教學過程中需要靈活地與其他教學方式有機結合，學生是主體，教師是主導，學生的學習主體作用發揮得越充分教學效果越好。因此，要充分調動學生學習的積極性，激發學生的求知欲，變學生被動接受教學為主動參與課堂，最大限度地進行多層次的認知互動，加深理解、擴大視野、拓寬知識面，從而達到“授之以漁”的目的。圍繞病例的小組討論，是PBL和Seminar有機結合的范例［14］。但如何使這種教學方式有效地發展，并和其他教學方式有機結合，為護理專業的發展作出貢獻，需要大家一起思考、研究。為督促學生的自主學習，設立標準化的課堂交流制度、推進措施，并可以借助網絡平臺微信、飛信的作用［15，16］，以確保Seminar教學的規范進行和學習目標的達成。

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