CCFT模式在醫學院校大學英語聽說教學中的應用

摘要：本文采用行動研究的方法，運用CCFT模式（中外教師合作性教學模式）進行大學英語聽說教學。通過對比醫學院校大學英語聽說課堂中的CCFT合作教學與傳統教學，分析學生的四級考試成績尤其是聽力單項成績，發現在CCFT模式下，學生的聽力水平有所提升。同時通過調查問卷發現合作教學本身對中方和外方教師的專業成長都有益，有利于國外智力的充分利用。

關鍵詞：CCFT教學模式；大學英語聽說教學；醫學院校

外籍教師已成為我校引進國外智力的重要組成部分，在我校人才培養和教學改革等方面發揮了重要作用。目前我校外教主要承擔的教學任務有英語專業聽力、口語課程和非英語專業的大學英語聽說課程。外教新穎的教學方法和純正的英語口語為學生提供了更好的英語學習環境，但也存在很多問題，導致外教資源沒有得到合理運用，甚至某種程度上的資源流失。

1傳統教學模式在大學英語聽說教學中的局限性

傳統的授課模式主要是中國教師單獨授課或者外籍教師單獨授課，我校（濟寧醫學院）的大學英語聽說課程主要由外籍教師單獨授課，課堂模式以討論為主，要求學生具有較強的參與愿望和英語聽說能力。而我校的生源多數來自農村，性格較內向，口語聽力基礎相對薄弱。根據2010級學生的調查問卷結果顯示，在非英語專業的聽說課程中，高達78.7%的學生在開學3 w后便對外教課失去新鮮感，與外教互動困難，久而久之甚至選擇不去上課[1]。外籍教師更是滿腔熱血換來一盆冷水，不知道如何是好。

在醫學院校大學英語聽說課程中，外教的教學效果持續處于劣勢，不但直接影響老師和學生的課堂滿意度，而且無法保證聽說技能的培訓與指導，直接導致大部分學生在四級考試中聽力失分嚴重，總評成績不夠理想。2011年6月的四級成績統計顯示，我校日照校區2010級共有11個本科班級456名學生參加考試，有321名同學考試成績在425分（含425分）以上，我校日照校區四級一次性通過率為70.4%。其中聽力部分占考試總分的35%，滿分為248.5分，及格分為149.1分，學生及格率僅為34%，遠遠低于預期水平。在我校的大學英語聽說課上，語言知識的細化輸入和聽說技巧的指導對學生英語聽說能力的提高至關重要，而這正是外教授課欠缺的地方，外教并不適合單獨開展教學，見表1。

2運用CCFT模式進行大學英語聽說教學的行動研究

針對以上醫學院校中傳統外籍教師單獨授課的種種困境，我們決定采取中外教師合作教學模式（Cooperation between Chinese and Foreign Teachers，以下簡稱CCFT模式）來尋找問題的解決方案，提高師生的課堂滿意度，完成我校大學英語聽說課程的教學目標。

中外教師合作教學源自合作教學，是適應非英語國家在開展英語口語、閱讀教學和雙語教學時所采用的一種教學模式。其具體操作模式就是指一名中方英語教師和一名外籍教師同時進入課堂， 2人的角色區分為主講人和教學助手或合作者，以互動和協作的方式開展課堂教學的一種直接合作[2]。

CCFT模式強調教師資源的合理配置和合作教師教學目標的統一。為了保證中外教師教學目標的統一，我們規定了1次/w的中外教師集體備課制度，中外教師，充分交流，研討教學內容、教學重點難點和授課方式，以保證在課堂上達到盡可能默契協調的合作狀態。課堂上采用中外教師合作授課，為了保證課堂上教師資源的合理配置，我們明確了中外教師的角色分工。外籍教師主導教學，是主講教師，在聽說教學中起主導作用；中國教師負責觀察或巡視，是教學助手，在教學中發揮幫助學生與外教溝通的橋梁作用，及時針對問題進行幫助和補充。結果表明，大部分學生對CCFT模式的教學方法、內容和教師的教學能力持贊同態度，認為合作教學改進了學習方法，提高了學習動機和自信心。

在2011級新生入學時按統一的口語測試標準，測試學生的口語成績，然后分出A、B、C三個班各50人，A班為實驗班（中外教師合作教學）、B班為對照班（外籍教師單獨授課）、C班為對照班（中國教師單獨授課）。通過SPSS18.0統計軟件對實驗班和對照班學生的測試成績進行了獨立樣本T 檢驗，結果顯示實驗班和對照班學生在實驗前英語水平沒有顯著差異（T=0.328，雙尾檢驗系數為0.743，大于設置的臨界置信水平（ sig=0.743>0.05） ） 。

采用中外教師合作性教學模式對A班授課，課前中外教師集體備課，課上以外教、學生為主，中國教師起輔助外教的作用，在必要時參與，如當學生可能聽不懂時或當學生情緒低落時。采用單一的外籍教師對B班授課，采用單一的中國教師對C班授課。授課時間各為1年，各班聽說總學時相同。1年后，采用相同的試卷和評分標準測試學生的聽力、口語水平，同時結合問卷調查、座談、訪談內容，對CCFT模式的效果作用客觀的評價，從學生和教師方面獲取的數據均顯示出肯定的結論，見表2。

從表 2 可以看出，實驗班的四級分項成績和總成績在整體上都高于對照班的，聽力單項成績表現出比較明顯的優勢。

學生調查問卷的統計結果顯示： 82.3%的學生更喜歡中外教師合作教學的授課形式，有85.9%的學生認為中外教師合作教學的模式對英語課產生了積極的影響，有72.7%的學生認為自己的英語聽說能力有了比較明顯的提高，可見大多數學生對中外教師合作教學持肯定和支持的態度。

教師座談會和訪談的反饋信息表明， 中外教師合作教學得到參與本項目的外教的認同和支持。他們認為中外教師合作教學使他們在中國教師的幫助下更好地完成了教學任務，而且拉近了他們和中國教師之間的距離，成為了真正意義上的\"同事\"。參與本項目的的中國教師中， 66.6%的教師在實驗班的教學實踐中有成就感，83.3%的教師認為中外教師合作教學幫助自己提高了專業能力和科研水平。本次行動研究讓大家把科學研究融合在教學改革的實踐中，取得了教學、科研的雙重收獲。

3 CCFT模式對傳統大學英語聽說教學模式的優化

3.1學生的英語學習興趣大大提高，達到\"1+1>2\"的教學效果 傳統的大學英語課堂普遍課堂氣氛沉悶，學生的學習興趣不高，外教單獨授課時，非英語專業的學生們更是在新鮮感過后由于聽不懂屢屢出現走神甚至逃課的現象；同時外教單獨授課缺乏針對中國學生學習外語時聽力技巧的指導，學生感到應試困難，通常在各種考試中聽力部分不理想。CCFT模式中，中國教師起到學生與外教溝通的橋梁作用，保證了課堂教學的有效性。學生體會外籍教師詼諧幽默的授課風格、了解西方文化的同時，也能了解到作為非英語母語學習者的中國教師的學習經驗和聽力技巧，課堂氣氛活躍，學習興趣大大提高，達到\"1+1>2\"的教學效果。

3.2保證外教資源得到更合理的利用 傳統意義上的外教授課是外教單獨授課，學生們很難真正達到跨文化交際的目的。有研究結果表明，在跨文化交際中，中國學生常常因為犯一些與語言有關的\"文化錯誤\"而導致交際困難或交際失敗[3]。此外，外籍教師不了解中國的國情，從而不能真正達到大學英語聽說課程的教學目的。CCFT模式要求中外教師集體備課，統一教學目的、教學方法和每單元的重點難點，保證外籍教師的教學質量，使外交資源得到更加合理的利用。

3.3緩解醫學院校中國教師教學與科研的壓力和矛盾 醫學院校自從高校擴招以來，大學英語的師生比嚴重下降，繁重的教學壓力使老師們成了教學的機器，無暇顧及科研。CCFT模式有效地將中國教師的角色\"講授者\"轉變為\"觀察者\"和\"幫助者\"，能有效地關注到課堂中學生的學習狀態、心理環境，及時發現并解決各種課堂問題。課堂觀察和各種課堂經驗的積累成為最好的教學研究素材，有效緩解教學與科研的矛盾。

綜上所述，聽說課程是大學英語教學的重點，也是大學英語教學比較難以處理與把握的一個重要環節。CCFT教學模式可使中外教師取長補短，提高學生的英語學習興趣；中國教師輔助授課，作為學生與外籍教師之間的溝通橋梁，幫助學生充分利用外籍教師與學生之間所存在的跨文化交流，實現多方位的學習，有效地提高大學英語聽說教學的教學質量。

由于時間有限，本次研究僅探討了CCFT模式在我校大學英語聽說教學中的可行性和效果，沒有涉及評價體系。下一步的研究中，我們將建立教學效果的評價體系，促進CCFT教學模式的可持續發展。

參考文獻：

[1]王磊.濟寧醫學院學生英語學習興趣調查與分析[J].濟寧醫學院學報，2012，（2）.

[2]曾煥.中外教師合作教學模式研究[D].復旦大學碩士論文，2012.

[3]胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1994.

編輯/肖慧