高校體育教育現存主要問題的思考

劉繼忠

（麗江師范高等專科學校，云南麗江 674100）

高校體育教育現存主要問題的思考

劉繼忠

（麗江師范高等專科學校，云南麗江 674100）

針對我國大學生體質下降的現狀，對改革開放后我國高校體育教育發展歷程及現狀進行梳理發現：基礎體育教育弱化、大中小學體育教學內容銜接性差、體育教師培養去專業化、課程教學科學化程度低等問題突出。根據現存主要問題提出相應對策建議，為推進我國高校體育教育健康發展，全面提高體育教學質量和大學生體質提供參考。

高校體育；體育教育；思考；解決策略

一、引言

自1985年我國實施學生體質監測以來，大學生體質呈下降趨勢，特別是耐力、力量和速度素質明顯下滑，身體肥胖和近視率大幅增加。2010年3月30日《中國青年報》刊發報道《國民體質監測顯示我國青少年體能連續10年整體下降》，根據監測數據顯示，與“70后”“80后”相比，“90后”身體機能和素質全面下降[1]。從1985年至2010年，我國學生體質健康出現25年連續下降趨勢，且以大學生體質健康下滑趨勢最為嚴重[2]。2010年，全國大學生近視率已近90%。2012年四川省征兵工作中，高中畢業生因體檢不合格被淘汰的超過六成，可見學生的體質健康已嚴重影響我國人才培養的整體質量。十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》（下文簡稱《決定》）提出，“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健”。其中，“強化”是手段，“促進”是目標，其深層含義是長期以來這一手段未能達到“促進青少年身心健康、體魄強健”目標，與國家、人民對體育課與課外鍛煉的期待相去甚遠。因此，“如何強化體育課和課外鍛煉以促進青少年身心健康、體魄強健”，達到全面貫徹黨的教育方針之目的，使體育在人才選拔與培養中發揮應有作用，實現全面、協調、可持續發展，應引起關注和重視。

二、改革開放后高校體育教育理論研究與發展概況

我國實行改革開放30多年來，大學體育教育也迎來建國后最快的發展時期，理論和實踐成果豐碩。大致經歷了外國高校體育理論的涌入與消化學習、本土高校體育理論的百花齊放與爭論發展、高校體育實踐的多樣發展與優勝劣汰、高校體育研究的深入發展與特色初顯、高校體育與素質教育互動并制度創新、大學生體質下降與陽光體育等階段和過程。其間，陸續引進國外學校體育理論，如“快樂體育論”“澳式體育理論”“TROPS理論”“運動文化論”“運動教育論”“動作教育理論”“SPARK體育”“領會教學理論”“心理拓展訓練理論”等；形成我國本土學校體育理論，如“成功體育論”“體質健身論”“真義體育論”“快樂體育論”“體質教育論”等。這些理論在我國體育教學實踐中均有不同程度運用，對高校體育教學產生了積極影響。

針對高校體育教育理論與實踐教學中的現實問題，隋曉航認為，應“利用體育學科優勢，加強體育課程改革，加強教師人文素養的養成，建立多方參與的體育運行機制，實施人文素質教育”[3]。朱君認為，“我國各高校應注重從體育教學改革與學生心理和生理特征等方面進行分析，以加強大學生體育教學，從而提高其身心素質”[4]。張金標等“系統分析發達國家的成功經驗，深入研究和探索我國高校體育經費投入的現狀和面臨的發展機遇，并提出加強投入、開拓多元化的經費來源和加強預算管理是解決當前高校體育經費不足的有效途徑”[5]。杜雷認為，“擴招后高校體育教學工作的難點，首先是場地和器材不足；其次教學形式單一，難以滿足學生需要；第三，校領導對大學體育片面認識，體育經費短缺；第四，體育教師素質與工作積極性有待提高；還有教學環境惡劣，教師數量不足等”[6]。徐浩建認為，高校體育教育存在“教學理念及方法滯后，課程安排多而不精，教學目標不明確”[7]等問題。張偉認為，“高校體育教育過度強調教育功能，而忽視了更根本的功能——強身健體和娛樂身心。體育教育作為一種特殊的教育形式，在強調教學之組織性、紀律性，注重‘教’之條理性、法度性以及‘學’之統一性、有序性的同時，更應該從自身出發，不能過分拘泥于傳統的教學模式和教學理念，而應充分體現出體育教學的特殊性”[8]。

三、高校體育教育現存主要問題與成因

由于高校體育教育事業發展歷史較短，理論基礎相對薄弱，加之長期以來受應試教育等因素影響，體育教學仍面臨一些問題，主要集中在以下方面。

（一）高校體育教育基礎明顯弱化

中小學體育教育是大學體育教育的基礎與起點。當前全國中小學體育開展不容樂觀，迫使大學體育與之難以有效對接。首先，中小學體育課程教育發展不平衡，而且這種不平衡逐漸呈現擴張趨勢。其次，中小學體育課程教育受到應試教育沖擊。在“應試教育”大環境下，中小學體育課程教育往往得不到學生、家長、教師與學校領導的重視。主要原因是體育科目未系統納入升學考試或未占適當比例，導致體育課“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”。有些中小學體育課程甚至形同虛設，教學內容和教學計劃無法按時完成，教學效果是“學生學了十二年好像什么都沒學會”，體育課程無法滿足學生的體育學習、體育運動需求[9]。再次，自2001年新課改以來，受“淡化運動技術教學”思想的沖擊，學生學不到運動技術，甚至達不到應有活動量，身體素質逐漸下降。由此，高校體育教育不得不面臨基礎體育教育弱化這一現實。

（二）初高等體育教育內容銜接性差

初高等體育教育課程設置之間存在銜接問題。由于義務教育體育與健康課程標準沒有強制性考核內容，缺乏相對統一的考核標準，因此各校學生運動能力差距加大。目前體育科目納入中考在一定程度上對提高學生身體素質起到促進作用，但隨之而來的問題是，受體育中考項目影響，很多初中采用“考什么練什么”方式，導致學生對其他運動技能接觸很少，進入高中、大學后，多數學生運動項目的基礎為零。這種情況使得大學體育教師不得不從頭教起，少數有基礎的學生和零基礎的學生一同上課，影響教學進度和效果。

（三）體育教師培養去專業化，制約體育選項課程發展

體育教師的運動技能水平直接影響大學生參與體育活動的興趣、技術形成的準確性和規范性，有效傳授運動技能的方法將直接決定體育課與課外體育活動的效率與質量。目前，全國高校體育教育專業課程改革的結果是“術科課程”學時和課余訓練學時被嚴重壓縮、大量擠占，其總學時已縮減到不足培養計劃總課時的33%（見表1）。與此同時，高校擴招制度又直接導致文化課分數不斷升高而體育成績不斷下降。這種雙向擠壓，導致體育專業畢業生運動技能水平普遍偏低，造成近年培養的大學體育教師整體運動技能相對弱化，專項掌握程度不足、非專項項目掌握面窄，很難勝任選項課程教學。

表1 五套教學計劃學科與術科的比例[10]

自教育部《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》全面實施以來，文理皆習的“厚基礎”可能只“泛”而無“厚”，擁有多項技能的“寬口徑”也只“泛”而無“精”[11]，體育教育專業去專業化趨勢明顯。

大學體育課程改革雖形式多樣，但主要且被公認的課程形式是選項課，即學生可以自選課程。其優勢在于，提高教師積極性和學生學習興趣，教學質量相應提升。劣勢在于，選項教學所需條件較高，如師資數量和場地器材要充足、教師專長合理互補、能夠同時開設多個運動項目等。現實問題是，多數學校可選課程較少、可選教師專項能力薄弱，制約體育選項課程發展。

（四）大學體育課程教學科學化程度不高

由于體育起源的多元性、內容的廣泛性與復雜性等原因，加之體育科學研究相對滯后，導致大學體育課程教學科學化程度不高，至今仍無法解決諸如體育課程內容與項目內在難度遞進的邏輯關系、體育課程最應教什么、教多少、教到什么程度、用什么檢驗與評價等問題。

四、對策與建議

（一）將體育納入高考

從我國改革開放至今，多數學生都要經歷三個層次升學考試，即小學升初中、初中升高中、高中升大學。其中，體育僅在“初升高”時是考試科目，分數多為30分，學生對體育課與課外鍛煉重視不足，最終導致“青少年學生體質健康連續25年呈現下降趨勢”[12]。著名體育教育專家毛振明認為，以考試的方法督促學生鍛煉，相當于“以毒攻毒”，雖屬無奈之舉，但肯定會有明顯效果[13]。國外學校教育和考評體系中，對于體育相當重視。例如在德國，體育在教育計劃中居第三位，僅次于德語和數學；芬蘭學校規定體育與其他課程同等重要；在古巴，文化課不及格可以補考，而體育課不及格不能升級；法國高考總分200分，其中體育成績20分，占10%[14]。國內對學校體育地位與考評體系尚存爭議。第一，教育界與體育界專家持不同觀點。反對者如顧明遠認為，學生身體條件差異大，如何科學確定體育考試的標準難，可能導致體育應試教育。支持者如毛振明認為，無奈但有效，關鍵是高考加試體育如何科學設計，如何規范操作；楊樺認為體育應列入高考，并與數、語、外分值等同；蔡建波認為符合“一切以學生發展為中心”原則，是歷史發展的必然產物，也是人類前進的需求[2]；楊帆認為不僅適合國情，也是結合我國基層實際情況得出的結論[15]；石鑫磊認為應使家庭體育、學校體育和社區體育都發生積極影響，促進我國體育事業健康、快速發展[16]；溫洪澤認為從學理上完善了人才選拔制度，實踐上遏制重智輕體的短視行為，理念上實現體育人文精神回歸[13]。第二，體育教師持不同觀點。支持者認為引起社會共鳴，提升對體育教育重視，提高學生體質和學習質量；反對者認為易出現“考什么練什么”現象，導致體育課單調乏味，學生失去上課興趣[17]。第三，家長持不同觀點。支持者認為，對學生身體與國家發展有利，使學生掌握鍛煉技能與方式，形成終生鍛煉意識；反對者認為，為體育考試而突擊訓練不利于學生身心發展，加重家長精神和經濟負擔，難于操作，易產生腐敗等[18]。

在應試教育背景下，貫徹《決定》精神，最有效措施即將體育納入三級升學考試并占有適當比例，而其難點在于體育升學考試的內容選擇與方法運用，即“拿什么考”和“如何考”。體育納入升學考試可借助“考試指揮棒”影響力，最直接、最有效地引起學生、家長、教師與校領導等多方重視，是促進青少年身心健康、體魄強健的最有效手段。通過對體育內容系統篩選，依據田麥久“項群理論”，將體育劃分為體能類、技能類、體技結合類三種內容體系，并制定相應考評標準與互認標準，使學校體育更好地為學生健康服務，更好地發揮體育“育人”功能，最終為提升人才培養質量服務。

（二）提升教師專項運動技能與教學能力

當前大學體育選項課的開設，要求教師具有高水平專項運動技能與教學方法運用能力。但是隨著教師學歷的不斷提升，其運動技能呈弱化趨勢。目前大學新入職體育教師學歷多為碩士以上，相較80、90年代培養的體育教師，專項運動技能與教學方法運用能力明顯弱化，很難滿足課程教學需要。很多高校人事部門注意到這種趨勢，在入職考試中增加運動技能測試比例。從體育的學科能力視角看，體育學科最適合且最能發展的能力是運動技能的有效習得（體育教學示范環節）和有效傳遞（體育教學教法環節），這是體育類學生的專業需求，也是其成為專業人員必不可少的特殊能力。

（三）系統深入開展體育課程教學研究

與其他學科比較，體育課程教學研究滯后，很難滿足科學指導體育課程教學的需要。除系統、深入而有針對性地研究長期困擾高校體育教學發展的現實問題外，還應選擇科學的研究方法。

體育課程教學研究是研究者（尤其是教師）對教學目標、內容、過程、教具、方法、組織、管理、評價等進行研究的過程。教學研究主體包括人、物、事三方面。其中，對人的研究細分為教師、學生單個對象，以及師生、學生之間的關系；對物的研究包括教材、教具（主要指場地器材）等；對事的研究雖有一定抽象性，但也可量化、可操作，主要包括教學目標、教學方法、教學組織、教學管理、教學評價等。教學研究各要素之間有一定交叉關系，如在對學生的研究結構中，除研究學生興趣愛好等個性特征外，還包含學習方法、學習目標等，這與對物的研究方法和目標存在交叉。同理，對教師的研究也涉及對物的研究方法和目標。

教學研究的人、物、事不能截然分開，各要素相互融合、共同作用才能構成教學。因此，不能孤立看待各要素，應以發展和聯系的觀點看待要素間的邏輯關系。誠然，教學研究的構成要素除按主體分類外，還包括其他分類視角，如研究者、研究時間、研究內容、研究方法等，皆可對各要素及其關系進行邏輯定位。但無論采用哪種分類方式，教學中的人、物、事都是教學研究不可忽略的要素。

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1672-3805(2014)04-0107-04

2014-04-28

劉繼忠（1965-），男，麗江師范高等專科學校體育系副教授，研究方向為學校體育。