呼喚真性情——對個性化閱讀熱的冷思考

周月鋒

語文的個性化閱讀教學理念，因其充分體現了尊重學生的主體地位、關注學生的個體差異、重視學生的個體情感體驗，引導學生多視角多層面地解讀文本而受到廣大語文教師的青睞。但是，由于教師理解上的偏頗，加上學生在文本閱讀中所產生的遠離審美共性的極端個性化體驗，在實際教學中，極易出現學生的閱讀脫離文本或教師教學實際情境的過于“個性化”的現象。筆者認為：個性化閱讀要體現課改的大方向，實現從目標到手段、從學生到教師的多元回歸。

一、課堂理念回歸：個性化閱讀不應成為擺設和作秀

雖然語文個性化閱讀教學理念深受廣大教師的認同與喜愛，但在實際教學中，不少教師將這一理念“一分為二”了：即公開課上推行的是為凸顯學生主體意識、誘發學生個性體驗的精心設計和反復彩排過的“即興表演”式的“個性化閱讀”，常態課上則是為了應試而進行的傳統的“標準化”解讀。教師們如此分解和實踐個性化閱讀教學理念，或許是認為沿襲傳統閱讀教學理念，可以訓練學生在考場上應對自如的緣故吧。這似乎與薩特“存在即合理”的謬論非常切合。

在某些教師失真的“個性化”教學過程中，課堂教學的流程十分流暢，學生的體驗非常新鮮獨特，學生的感受異常豐富多彩，學生的思維絕對靈活而又敏捷，師生對話、生本對話等準確而又迅捷。毋庸置疑，如此“完美”得無懈可擊的語文“個性化”閱讀課常被聽課者嘆為觀止。

可是，請看看學生強作歡顏的神態吧，請聽聽學生充滿厭倦的嘆息吧。這樣，我們就會知道在如此“完美”的語文“個性化”閱讀觀摩課中，學生們獨立的人格早已蕩然無存了。 因為他們在無奈中選擇了順從、沉默以及默契的“合作”。因此，我們還是讓語文個性化閱讀教學成為一種真誠的對話吧 ，讓學生從各種滲透、暗示、定勢和順從中解放出來，挑戰教師、挑戰書本、挑戰權威，讓每個學生的個性都得以真正的表現和張揚吧。因為，唯有真誠的對話，師生雙方才能真正地感受到溝通的愉悅，學生才有可能在靈動、開放的“時光隧道”中，沐浴人性的光輝。

二、閱讀手段回歸：讀得深，才能解讀得深

個性化閱讀是在一定的理論指導下和遵循教育教學心理規律的前提下師生雙方個性的張揚與統一。教師應該善于抓住難得的生成契機對學生的創造性思維進行因勢利導，指導學生對文本中的詞語、句子、段落、結構、技巧、手法、主題、情感等進行深度探究，對課堂生成性資源進行重組。如果不是基于對文本的深入閱讀，個性化閱讀將成為課堂的“花瓶”，將會影響語文教學的效果和學生學習語文的情感。

比如，在教學《只有一個地球》（人教版六年級上冊）這篇課文時，我放手讓學生在誦讀中去領會、涵泳、領略文章的精彩之處。正是在這種教學理念的指導下，課堂上，我引導學生對課文中的關鍵處采取自由朗讀、集體朗讀，默讀、精讀等方式，并要求學生每讀一次都把自己的感悟寫在作業本上，收到了極好的個性化閱讀效果。請看一位男生的讀書筆記：

第一次閱讀感悟：我們人類的生存空間“只有一個地球”，再無別的星球。

第二次閱讀感悟：地球在宇宙中是一個很渺小的星體，地球所擁有的自然資源很有限；如果我們不加節制地開采或隨意毀壞地球資源，地球就會面臨著資源枯竭的危險。

第三次閱讀感悟：當地球資源枯竭時，人類目前無法移居到第二個適合人類生存的星球上。

第四次閱讀感悟：對，課文中說很清楚：科學家已經證明，至少在以地球為中心的40萬億千米的范圍內，沒有適合人類居住的第二個星球。人類不能指望在破壞了地球以后再移居到別的星球上去……

不言而喻，通過引導，學生采用多種方式反復閱讀課文，和文本進行了由淺到深的、具有個性化的閱讀對話，循序漸進地理解了文本，認識自然而然地加深了。

三、閱讀過程回歸：體現教師引領的價值

《義務教育語文課程標準》明確規定：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”可見，閱讀是學生在一定環境下的個性化行為，學生是閱讀的主體，教師只是閱讀的引導者。同時，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，并不等同于否定文本既定的內容、價值和教師的理解、感受、體驗。因此，個性化閱讀不應該脫離文本，天馬行空，而應該注意把握個性化的“度”。

營造自由、寬松、和諧、開放的課堂氛圍，有利于師生關系的融洽、學習方式的多樣化、問題答案的多維化等諸多方面的呈現。而這一切離不開教師的引導和其對教學節奏的把握。比如，在引導學生對《那片綠綠的爬山虎》這篇課文進行個性化品讀時，如果過于“開放”，很多學生對文本的品讀極有可能離題萬里。這違背了個性化閱讀教學的初衷。那么，怎樣的個性化閱讀效果才是我們所真正需要的呢？

教師可以以協商的口吻告訴學生：在尊重文本的基礎上，從以下幾個方面品析課文：一是想想作者寫景的方法、所寫的景物與所敘事件的關系；二是文章中哪些句子寫得好，哪些詞語用得好，說說理由；三是課文對我們的啟示。同時，對語言表達能力比較差的學生，我們可以引導他們運用下面的句式進行品讀：“我最喜歡 句（段、處），因為它寫出了（或者表達了 ） 。”

事實證明：唯有教師指導的個性化閱讀，學生品讀的內容、角度和表達的方式才能到位。這才是我們所需要的、真正的語文個性化閱讀效果。

四、閱讀結果回歸：個性需基于共性

在語文個性化閱讀中，雖然“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，但是如果我們真的閱讀《哈姆雷特》原文，我們都能讀出哈姆雷特的優柔寡斷的個性，而不可能讀出他剛毅果斷的性格特征——這是作品所固有的共性使然。所以，學生在語文閱讀中所產生的真正個性化的認識，應該基于對共性問題的深入咀嚼與感悟。比如，在教學《跨越百年的美麗》這篇課文時，學生對居里夫人是一個什么樣的人，就從不同的角度提出了下列幾個觀點：

1.居里夫人是一位女性科學家。

2.居里夫人是一位外貌美麗、氣質端莊的女性科學家。

3.居里夫人是一位在科學研究方面很有建樹的但卻淡泊名利的女性科學家。

4.居里夫人“是這樣一位挺立在智慧高地的偉人”。

學生對居里夫人形象的認識各有千秋，因為在學生形成這樣認識之前，我引導學生結合作者的寫作意圖、文章的主題以及文章所給的材料等進行了取舍、整合等。因此，只有既考慮學生的個性發展——多元理解，又與閱讀目標盡量達成了一致，課堂教學才能真正地充滿和諧、生動、多元的態勢。

總之，真正的個性化閱讀應該是摒棄作秀式的表演，應在引導學生深度閱讀文本的基礎上解讀課文，在不偏離文本固有價值的基礎上深刻地理解文本。只有這樣的語文個性化閱讀，才能使學生獲得精神的陶冶、心靈的凈化以及情感、態度、價值觀的改變、豐富與提升，才能讓學生達到理智的提升、內心的震撼，才能讓個性化教學真正走上“回家”的金光大道。

（責編 韋 雄）