機智設問 妙趣橫生

梁寧

“正是問題激發我們去學習，去實踐，去觀察。”（鮑波爾語）問題是“發動機”，精彩的課堂必須有精彩的問題。優秀的教師總是能在課堂中巧設疑問，促使學生積極投入，深入思考。讓我們走進一些優秀教師的課堂，細細品味他們高明的課堂發問藝術以及精彩問題帶給課堂的勃勃生機吧。

一、欲擒故縱：在學生思考的紕漏處反問

思維有瑕疵，一次錯誤就是一段精彩。欲擒之，先縱之。就文本的解讀而言，學生有自己的理解，當然也有頗多的“幼稚”和“錯誤”。教師在研讀文本時，要站在學生的立場上，充分思考和捕捉這樣的細節，巧妙設置情節，站在學生的立場上給予其肯定，充分暴露學生的思維。隨后，再話鋒突轉，提出反問，讓學生在驚訝之余，茅塞頓開。

請看片段——

師：第一自然段中哪一句話說明更羸是個“射箭能手”？

請大家讀一讀，用“■”表示。

（生讀，并做記號）

生1：“大王，我不用箭，只要拉一下弓，就能把這只大雁射下來。”

生2：××把“更羸指著大雁對魏王說”也打上了“■”，我認為沒有必要吧？

隨后，師生就此問題展開研究并指導朗讀。

師：你們發現了沒有？剛才我們讀的哪句話中，有一個詞是用錯的？

生（紛紛接上說）：是“射”。

師：是啊！不用箭，怎么可以說“射”？我們給他改！

生（眾）：改成“驚”！改成“嚇”！

師：那么拿起筆——（生紛紛拿筆欲改）

師：真改？是課文的錯誤？（一生悟，大叫：“沒錯！是故意這樣寫的！”不少人響應）

師：好，我們別爭，以理服人，改要有理由，不改，也要有理由，請討論討論。

……

教師從“射”字的誤解出發，不露聲色，似乎在肯定學生，實際則是在考查學生真正的認知狀況。在學生的一致應和中，教師再回頭一擊，一擊而中。一方面讓學生發現了自己思維的幼稚；另一方面又將學生的思維過渡到了對人物的深度把握中，可謂一箭雙雕。

二、由淺入深：在學生思考的困頓處追問

思維有梯度，一個臺階就是一道風景。由于學生本身的原因，他們在文本的解讀中，對某些難點，往往只停留在表面，容易被一些直覺的東西遮住眼睛，蒙蔽思維，因此他們常會提出一些自己的疑問。教師要珍視這樣的資源，敏銳把握問題關鍵，并以此為突破口，巧妙設疑，層層深入，這樣就能產生柳暗花明的奇妙。

請看《彭德懷和他的大黑騾子》中的一個課例。

生1：彭德懷的騾子不值得殺，為何不殺其他的騾子？

生2：對呀！

師：為什么？

生3：因為其他騾子功勞沒有這么大。

生4：因為它若不是彭德懷的騾子，戰士們就不會這么傷心了。

師：其他的騾子不干事，就閑養著嗎？

生5：不，不會。

師：假如殺其他的騾，彭德懷會答應嗎？

（生搖頭）

師：為什么？

生6：彭德懷是好領導，他很關心戰士。

生7：彭德懷是好領導，他要以身作則。

師：很好，一個關心戰士勝過自己，一個能時時處處以身作則的領導，能這樣做嗎？

（生再次搖頭）

教師從學生課堂中產生的問題出發，通過反復追問，一方面讓學生發現了自己思考的幼稚；另一方面將學生的思維過渡到對人物的深度把握中，自自然然，不著痕跡。

三、撥云見天：在學生思考的融通處拷問

思維有層次，一種高度就是一種境界，可謂一覽眾山小也。課堂中，很多時候，似乎該思考的問題也思考了，該解決的問題都解決了，然而，就是在這樣的時候，提出一個能統領全文、關照大局的問題，就會如一道閃電，打破心緒的安靜、思維的平靜，課堂又將進入新的高度。

再看《驚弓之鳥》的教學片段：在教學進入尾聲時，教師說：“我們讀完了，老師還有一個問題想和大家討論。”學生非常來勁。教師問：“究竟是誰害死了這只驚弓之鳥？討論一下。”學生熱烈討論，積極發言。有的說，是更羸的“嘣”；有的說，是先前打它的獵人；還有的說，是那群大雁。最后，有學生講是這只大雁自己。在學生終于找到答案后，教師進行了總結：“你說得真好！我覺得這只大雁就是自己嚇自己。因為它第一次受到了箭的傷害，第二次碰到類似的情況就亂了，其實它只要不驚，不往上飛，傷口也就不會裂開，也就不會掉下來……那么，我們學這個成語有什么意義？”教師很自然地將學生的思維引到了學習“驚弓之鳥”這個成語故事的意義上來，由表及里，由淺入深，輕輕松松地實現了情向意、知向智的跳躍。可謂萬象一統，精彩至極！

精彩的問題，精彩的思考，精彩的課堂。這是每一位語文教學實踐者必須牢記和踐行的哲理。

（責編 劉宇帆）