教師期望理論研究概述

暢相韋

（河南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院,河南 南陽 473000）

教師期望效應(yīng)又稱皮格馬利翁效應(yīng)，是教師對(duì)學(xué)生的期望最終在學(xué)生未來行為中得以體現(xiàn)的現(xiàn)象。教師期望效應(yīng)作為一種暗示手段，能夠無意識(shí)地激發(fā)個(gè)人潛力，引導(dǎo)個(gè)人行為，在完成任務(wù)的過程中獲得一種積極情感體驗(yàn)。羅森塔爾等在1968年發(fā)表了他們?cè)趭W克學(xué)校的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，證明教師期望能夠?qū)е聦W(xué)生智商的提高。這一論斷引起了人們的極大興趣和關(guān)注。國內(nèi)學(xué)者對(duì)教師期望的理解基本上都來自于羅森塔爾效應(yīng)，而對(duì)國外一些最新的研究成果卻很少關(guān)注。有鑒于此，論文從教師期望的提出開始，對(duì)教師期望理論和研究重點(diǎn)作一系統(tǒng)介紹。

一、教師期望效應(yīng)的強(qiáng)度

1968年美國學(xué)者羅森塔爾等在考察舊金山奧克小學(xué)時(shí)進(jìn)行了一項(xiàng)著名的實(shí)驗(yàn)——“學(xué)校中的皮格馬利翁效應(yīng)”。他對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行弗拉那根能力測(cè)驗(yàn)，在結(jié)果出來之前，隨機(jī)從每班抽取三名學(xué)生，告訴校長經(jīng)過心理測(cè)量結(jié)果反饋“這些學(xué)生都是未被發(fā)覺的天才”。半年后羅森塔爾對(duì)這批學(xué)生進(jìn)行再測(cè)發(fā)現(xiàn)：這些學(xué)生確實(shí)進(jìn)步很大，遠(yuǎn)超其他同學(xué)。經(jīng)過持續(xù)跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)：被隨機(jī)賦予“聰明”的這批學(xué)生在以后的工作崗位上都做出了非凡的成就。這說明，即使建立在虛假信息基礎(chǔ)之上的教師的積極期望，依然極大地提高了學(xué)生成績。繼羅森塔爾之后，大量研究者仿照羅森塔爾實(shí)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)研究。20世紀(jì)六七十年代研究的重點(diǎn)在于驗(yàn)證羅森塔爾效應(yīng)是否存在？研究結(jié)果出現(xiàn)了很大分歧，贊同和反對(duì)各占一半。

1973年馬丁和科爾曼通過對(duì)洛杉磯四所小學(xué)的教師開展有關(guān)教師期望理論的培訓(xùn)，觀察老師與差生的互動(dòng)模式。結(jié)果表明，訓(xùn)練不僅改變了教師行為，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績、學(xué)習(xí)態(tài)度也顯著好于控制組。但是，Rosenthal與Events在1969年再次進(jìn)行的教師期望研究，與原始實(shí)驗(yàn)相比，只是實(shí)驗(yàn)的對(duì)象不同，結(jié)果被試的實(shí)驗(yàn)成績卻沒有發(fā)生變化，出現(xiàn)了與原始實(shí)驗(yàn)相反的結(jié)果。1976年他與Boratz的一項(xiàng)“學(xué)生創(chuàng)造力”期望研究表明：除小學(xué)一年級(jí)外，其他五個(gè)年級(jí)均沒發(fā)現(xiàn)教師期望效應(yīng)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果出現(xiàn)了分化。

以上研究表明：（1）真實(shí)環(huán)境下的教師期望效應(yīng)強(qiáng)度比人為誘發(fā)的要大，并且自然形成的是一個(gè)合理期望。（2）教師期望效應(yīng)強(qiáng)度并沒有羅森塔爾原始實(shí)驗(yàn)所描述的那么明顯，與控制組對(duì)象相比會(huì)有5%-10%的差別。（3）教師期望效應(yīng)強(qiáng)度隨著年級(jí)的升高出現(xiàn)下降趨勢(shì)。

二、教師期望的發(fā)生機(jī)制

20世紀(jì)70年代以后，教師期望效應(yīng)的研究重點(diǎn)由驗(yàn)證教師期望效應(yīng)是否存在、效應(yīng)的強(qiáng)度轉(zhuǎn)向?qū)處熎谕?yīng)的形成和傳遞機(jī)制上來，由此出現(xiàn)了多種期望效應(yīng)傳遞模式。在此之前，布羅菲和古德就概括了教師期望的“五步模型”，最出名的當(dāng)數(shù)Rosenthal于1981年提出的“10箭號(hào)模式”。

1.教師期望效應(yīng)的傳遞過程及影響因素

教師期望“標(biāo)簽理論”認(rèn)為，在與學(xué)生的互動(dòng)過程中，教師通過各種信息對(duì)每個(gè)學(xué)生做出整體性評(píng)價(jià)，并賦予不同個(gè)體以“聰明”“遲鈍”等不同標(biāo)簽。Rist認(rèn)為評(píng)價(jià)信息來源有二：一是教師與學(xué)生直接互動(dòng)獲得的，是一種自然性信息來源，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更為真實(shí)準(zhǔn)確；二是一種非自然的信息來源，如測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)等二手信息，其準(zhǔn)確性不如前一種。

教師期望的形成依賴三方面因素：（1）教師本身的人格特征、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。持有學(xué)生能力發(fā)展內(nèi)控論的教師更多會(huì)關(guān)注差生，持有能力發(fā)展外控論的教師則對(duì)學(xué)習(xí)好的學(xué)生期望更高。例如：Cooper等研究發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的控制感可以預(yù)測(cè)教師期望的相關(guān)行為。Babad發(fā)現(xiàn)，有偏見教師和無偏見教師在教學(xué)中存在顯著差異，教師負(fù)性期望總發(fā)生在有偏見教師身上。Ritchey認(rèn)為，教師的自我效能感越高，形成的期望也越高。（2）從學(xué)生角度講。Braun研究表明：學(xué)生成績、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)狀況、性別特征等因素會(huì)影響教師期望的形成。Clifford等以學(xué)生外貌為自變量，以教師對(duì)兒童智力和社會(huì)行為的期望為因變量進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)：越是討人喜歡的孩子，教師對(duì)她的期望越高。Babad研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生認(rèn)為教師會(huì)給予高成就者更多的壓力和情感支持，給予低成就者更多的學(xué)習(xí)支持；而教師則認(rèn)為自己會(huì)給予低成就者更多的情感支持、學(xué)習(xí)支持和更少的壓力。（3）從情景因素來講。Raudenbush對(duì)已有研究進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)最強(qiáng)的教師期望效應(yīng)發(fā)生在當(dāng)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)新情景時(shí)。另外，期望效應(yīng)也可能發(fā)生在學(xué)生規(guī)模較大、按能力分組的班級(jí)中。

2.教師期望的傳遞

教師期望理論假設(shè)期望是通過教師行為來實(shí)現(xiàn)的。因此，人們更傾向于探索教師期望是由哪些行為來實(shí)現(xiàn)的。這里的行為包括態(tài)度、選擇、計(jì)劃在內(nèi)的廣義概念。總的來看，期望的傳遞主要有以下四種模型。

（1）1974年Brophy和Good提出了教師期望的五階段傳遞模型：①教師對(duì)特定行為的期望；②期望影響下的教師行為；③這些區(qū)別對(duì)待向?qū)W生傳遞了教師希望學(xué)生出現(xiàn)什么樣的行為，并改變學(xué)生的自我概念、成就動(dòng)機(jī)和抱負(fù)水平；④如果教師期望持續(xù)下去而學(xué)生也沒有做出反抗，個(gè)體的表現(xiàn)就會(huì)與教師期望保持一致。⑤隨著時(shí)間推移，學(xué)生成績和行為會(huì)越來越符合教師的期望。（2）Copper提出的期望交流模型。首先，教師根據(jù)學(xué)生的家庭背景和能力等信息建立對(duì)學(xué)生的期望。其次，互動(dòng)背景和期望影響著教師的控制知覺。當(dāng)互動(dòng)是由教師在私下場(chǎng)合發(fā)起時(shí)，教師就會(huì)有更強(qiáng)的控制感。最后，反饋的性質(zhì)影響學(xué)生的自我效能信念，進(jìn)而影響學(xué)生的表現(xiàn)。（3）Rosenthal于1983年提出的四因素中介模型認(rèn)為：教師期望主要通過四種因素來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的影響。①氛圍：教師對(duì)期望高的學(xué)生更加熱情、友好。②反饋：教師給予學(xué)生有差別的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。③輸入：教師為高期望學(xué)生提供了更好的指導(dǎo)和更多更難的資料。④輸出：教師提供給高期望學(xué)生更多的反應(yīng)機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谡n堂上發(fā)言，當(dāng)眾表揚(yáng)他們以表明他們確實(shí)如老師所期盼的那樣優(yōu)秀。正是由于教師的這些區(qū)別對(duì)待行為，才使得好學(xué)生更好，差學(xué)生更差。

3.教師期望的生效和強(qiáng)化

學(xué)生作為教師期望的對(duì)象，期望效應(yīng)的強(qiáng)度受到學(xué)生對(duì)教師傳遞行為的解釋，以及學(xué)生的個(gè)性特征、自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)習(xí)意義的看法。

1976年布朗研究表明：自我概念越積極的學(xué)生，越不容易受教師期望的影響。費(fèi)首認(rèn)為，高自我概念個(gè)體傾向把失敗歸于外界因素，把成功歸于個(gè)體因素；低自我概念者恰恰相反。因此，高自我概念個(gè)體為了獲得成功，一般會(huì)傾向于通過自身努力，較少考慮教師期望等外部因素的影響。韋納通過研究發(fā)現(xiàn)：在控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三類因素中，傾向于外部、不穩(wěn)定、不可控歸因方式的學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)更敏感，因此更容易受教師期望的影響。

三、教師期望的研究前景

1.研究方法的轉(zhuǎn)變

目前教師期望研究主要利用質(zhì)的方法，如實(shí)驗(yàn)法、問卷法、訪談法等。但是，教師期望不僅涉及到學(xué)生、老師的內(nèi)在認(rèn)知：態(tài)度、情感、行為、反饋，還包括與環(huán)境之間的互動(dòng)，是一系列復(fù)雜的教育和心理過程。單純的實(shí)驗(yàn)研究難以探究教師期望的本質(zhì)，必須把質(zhì)的研究和量的研究方法結(jié)合起來，才能使研究的結(jié)果具有更大的生態(tài)效度。

2.特定情境中的教師期望研究

隨著科技的發(fā)展，新的教學(xué)方式層出不窮，教學(xué)環(huán)境也發(fā)生了很大的變化。多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)逐漸成為學(xué)生接受知識(shí)的重要途徑。因此，關(guān)于在這些新的教學(xué)環(huán)境下教師期望的研究逐漸被提上日程，成為一個(gè)急需解決的現(xiàn)實(shí)問題。

3.不同學(xué)困生的教師期望研究

學(xué)困生一直是教育中重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。有研究表明，教師期望對(duì)低成就、低自尊的學(xué)生作用較大，即教師期望對(duì)學(xué)困生的作用有別于一般兒童。那么，不同的教師期望對(duì)不同類型學(xué)困生的作用如何？這將會(huì)成為未來研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題。

4.全面期望研究

學(xué)生的健康成長在于認(rèn)知、情感、行為和社會(huì)性的全面和諧發(fā)展。而目前的教師期望研究多注重于期望對(duì)學(xué)業(yè)成績的影響，而忽視學(xué)生的性格、情感等的發(fā)展。一些研究者逐漸意識(shí)到教師期望不僅對(duì)學(xué)業(yè)有效應(yīng)，對(duì)人格成長和學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展都起到重要作用。因此，教師期望對(duì)學(xué)生性格、情感和社會(huì)性的影響將成為未來該領(lǐng)域的研究重點(diǎn)之一。

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