對高職學生職業能力培養的思考

劉翠梅，顧衛杰

（常州機電職業技術學院，江蘇 常州213164）

0 引 言

職業能力是高等職業教育人才培養的主要目標，也是高職學生就業的重要保證。國務院頒布的《關于職業教育改革與發展情況的報告》和《關于大力發展職業教育的決定》，把職業能力作為人才培養、使用和管理的重要依據和考核職業院校教育教學工作的重要指標[1]。目前在產業結構轉型升級的背景之下，一方面，隨著經濟發展的需要，用人單位對高技能人才的要求越來越高；另一方面，當前高職學生職業能力整體偏低，人才需求與供給的矛盾日趨突出。因此，如何提高高職學生職業能力的問題值得關注和思考。

1 高職學生職業能力培養現狀分析

目前高職學生職業能力培養主要存在以下兩大問題。

解決工作中類型確定的問題效率低下。學生雖然了解解決問題的基本原理，但無法將其轉化為切實有效的解決辦法，是重理論輕應用的結果。

問題二：找不到解決工作類型未知問題的辦法。學生不能利用已有的知識和經驗，對問題進行分析和判斷，并找出切實可行的解決思路和方法，反映對學生的遷移能力訓練不足。

產生這些問題的根本原因在于我國高職教育的發展落后于經濟轉型升級步伐，導致高職學生缺乏應有的知識體系結構和獨立思考問題能力。必須基于高職學生職業能力培養，改變當前現狀。一方面，加強知識應用能力訓練。從解決問題的思路出發，針對學生在今后工作中解決可能遇到確定類型問題的能力進行反復訓練，讓學生可以找到解決問題的思路和方法，并找到正確的執行方法；另一方面，對學生加強遷移能力訓練。對學生加強自主學習能力、信息收集能力、與人交流能力、語言表達能力等方面的訓練。

2 高職學生職業能力培養內容

姜大源等認為職業能力包括兩個維度的能力。一是縱向層面的能力，分為基本職業能力和綜合職業能力即關鍵能力； 二是橫向層面的能力，包括專業能力、方法能力和社會能力[2]。如圖1所示。

圖1 職業能力結構圖

其中，專業能力是從業者從事職業活動所必須的最基本的能力，是專業知識和相關技能在實踐活動中的體現，具有針對性和應用性特征；方法能力是指從業者在職業活動中需要的工作方法和學習方法，具有科學性、邏輯性和合理性特征。它是從業者在職業生涯中不斷學習新知識和新技能、掌握新方法。社會能力是從業者在社會活動中必須具備的基本素質，主要包括從業者職業活動中應具有的人際交往、共同相處、合作協調、批評與自我批評等行為能力，以及個人的社會責任心、職業道德、環境意識等。方法能力和社會能力是從業者在職業生涯中一種跨崗位、跨職業的遷移能力。

3 改進高職學生職業能力培養方式的策略

任何一種能力都不是“教”出來的，而是“訓練”出來的，職業能力也不例外。因此，職業能力培養是一種教學理念的滲透，主要體現在課程開發和實施中，可以說課程是教育目標與教學實踐的中介和橋梁[4]。因此高職教育改革的出發點和落腳點是課程開發和教學實施，也就是高職教育應該解決教什么、怎么教、教到什么程度的問題。

3.1 做好課程建設，解決教什么的問題

課程內容與職業需求相匹配。應依托專業人才培養方案。明確職業能力體系，并將相應的職業標準和能力轉化為專業課程內容，使培養的人才符合職業能力要求。

理論與實踐相結合。按照建構主義的觀點，經驗在知識建構中起著非常重要的作用，真實的經驗促進知識建構。因此教師要向學生提供真實的情境體驗，豐富學生的經驗。這就要求把握好理論與實踐相結合的原則，一方面，把理論知識運用到職業活動過程中；另一方面，增加實踐教學，讓學習在真實的職業情境中開展職業活動，為學生提供在真實情境中獲得實踐經驗的機會。

課程組織方式。采用縱橫相結合的課程結構。從縱向上看，根據專業設置若干個課程集合，每個課程集合對應一組專門技術能力，集合課程內容符合由簡到難、由具體到抽象的原則，專門技術內容符合由易到難的原則，整體內容符合學生循序漸進的認知規律。不以學科知識的內在邏輯來組織課程，是圍繞一個整體工作任務設計課程，學生在掌握知識的同時又能體驗完整的工作過程。從橫向上來看，加強幾個課程內容的相互滲透、相互聯系，使學生能夠觸類旁通，有利于橫向“遷移”。這樣的課程結構，突破了傳統的“三段式”結構，課程間縱向并行、橫向交錯，既符合各類知識、技術技能間的內在聯系，又符合學生的認知規律，有序地安排課程教學進程，緊密結合、渾然一體，從而保證課程內容連續、順序、整合的原則。

課程內容具有采用綜合化、模塊化的特點。綜合化是指根據職業崗位對職業能力結構的要求調整課程內容，不是對學科型教材的簡單加減，淡化學科間的界限，打破課程壁壘，把相關知識材料重新組合起來。課程模塊化是指課程的內容由模塊構成。以人才培養方案為依據，分析具體的職業設計課程模塊，每個模塊有完整的開頭和結尾，有獨立的教學目標、教學評價要求。各個課程模塊之間既有一定的關聯性，又有一定的獨立性。

3.2 落實教學改革，解決怎么教的問題

構建主義教育理論認為，學習是一種有意義的社會協作。情境、協作、會話和意義建構是構建主義學習理論的四個要素。情境是意義建構的基本條件，協作和會話是意義建構的核心環境，意義建構則是學習的目的[5]。也就是說，學生獲得知識和技能源于“內在生成”，而不是“外在傳授”。顯然，傳統教學模式已無法滿足要求，該模式因此應基于參與、交流、合作為基礎，創新一種新型的教學模式。

在課堂教學中，教師立足于職業活動、工作任務要求，為工作過程中的問題創設問題情境或活動情境，促使學生在特定的情境下積極交流討論解決各種問題，展示活動成果。在交流過程中，教師檢查學生對舊知識的掌握程度和對新知識的理解程度，促進學生理解和應用知識、技能。

在實施基于知識建構教學模式的過程中，教師不只是簡單地給予，學生被動接受，教師和學生、學生和學生之間要平等交流、討論，促進學生養成良好的學習習慣、掌握有效學習策略、建構適合自己的學習方法，有利于培養學生的獨立性和批判性，發展學生的學習能力，建構學生的學習策略，同時鍛煉學生的社會能力。

3.3 把握課程理論深度，解決教多少的問題

雖然強調高等職業教育的實踐性，但也需要專業理論的理論支撐，技術性人才的實踐能力建立在必備的理論基礎上。然而它又不同于普通高等教育和中等職業教育，要求學生掌握少而精的專業理論，高等職業教育遵循以“夠用”、“實用”為原則。

[1] 王小萍.高職生職業能力培養的建構主義探析[J].職業與教育,2012.

[2] 姜大源,吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京:清華大學出版社,2007.

[3] 胡偉. 高職院校學生職業能力培養的實踐探索.長春：東北師范大學碩士學位論文，2008.

[4] 孫雙華.綜合職業能力為本的高職教育課程開發研究.福州：福建師范大學碩士學位論文，2005.

[5] 郭鑫.課題對話教學——高職職業能力培養的新視角[J].職業技術教育，2009.