特殊學生 特別溝通

王振強

摘 要：對于特殊學生，采取以體態語言來傳遞信息的特別溝通方式，主要是針對他的心理特點和需求而為。因為直接接觸的言行容易引發他的對抗，尤其是言語的拂逆之意，當然他的觀察和領悟能力強也有利于體態語言的有效運用。

關鍵詞：特殊特別；體態語言；群化策略

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2014）12-0069-02

一、案例背景

棟是一位個性十足的小男孩，特別好動，時常惹惱同伴，甚至喜歡與教師唱反調。一年級的棟就名聲在外，面對老師讓他怎么做的時候，如果不愿意就會說：“不，我就不！”并且說到做到……“不幸”的是，升入二年級的棟竟然成了我的學生。說“不幸”，是因為我還不清楚他行為的真正原因，也不知道如何與其溝通、相處，如果處理不好，不僅是他個人發展的問題，還關系到體育課的效應，涉及全體學生的發展利益。但我知道，一開始不能和他形成對立的局面，必須從我的改變開始。

二、案例呈現

第一節室外體育課，組織排隊環節，身處第二排中間的棟不安分地左顧右盼，還問：“老師，為啥這么排隊？”這小子還算給面子，反詰之問還不忘尊稱老師。“你有什么想法嗎？”我問。“一年級都是三排女的在前，三排男的在后。看，其他年級也是這樣排隊的。”“哦，觀察很到位，你不喜歡這樣排隊嗎？”“不，我感到有趣。”“嗯，恐怕有很多同學也想知道原因，那就通過自己的觀察與思考去找答案吧。”這小子愉快地點點頭。其實，我知道前任同事曾把他排在第六排的隊尾，想最大限度降低他的干擾，但效果并不好，棟通過各種手段與言行來彰顯他的存在。而我對棟有所顧慮，他的位置不僅便于我的觀察，還在其前后左右安排了一些聽話的學生。棟在第一節室外體育課的表現比較中規中矩，我倆開始相處得還算不錯。課后，我開始思索如何利用新隊形開始一些學習活動，也在思慮如何和棟溝通。

在后續的課堂上，棟慢慢顯露了他的本性，也讓周圍的學生不堪其擾。由于我逐漸了解了棟的一些情況，因而并不著急接他的招，而是支開他悄悄向他周圍的學生透露：“棟有著強烈的表現欲，喜歡干擾大家，當你反應越劇烈，他就越起勁，更愿意對大家動手動腳。想一想，是不是這樣？”他們互相看了看，點了點頭。“其實，也簡單，如果你堅持忍一忍且無所表示的話，他會感到無趣，動作就少了，試試看！”他們很快就反饋方法很靈驗，并請教我，于是我再次支招：“當他表現好的時候，你們的反應可要強烈些，說些表揚、鼓勵的話語，看看他的變化。”就這樣，棟有時會被周圍的伙伴感化。我也能拿捏棟的動向，做出相應的反應，和他一樣用肢體語言溝通。如當他在離我較遠的距離正想干擾同伴時（他在行動前習慣用眼先瞄瞄老師），我會做出左右搖搖手、擺擺頭的動作（他通常會停止動作），或者我把手從外向里擺三次，示意他跑到我眼前接受幫助拿器材或者做助手等任務，自然吸引了他的注意力。如果他有正在協助同伴練習等好行為時，我就會立即舉起大拇指保持至少3秒鐘的時間，或者點點頭示意，他會綻開笑臉。當他在兩三米處做些適宜或不適宜的行為時，我就會用面部表情提示他，前者使用眼角和嘴角上翹的笑臉，后者則使用眉頭緊蹙的表情。當他在我身旁的時候，我就用撫摸和輕輕拍拍他肩膀的方式表示老師對他的情感。后來，我采用大拇指左右滑動的方式，對他極其周圍同伴的行為表示贊許，以便激發他的團隊意識。再如在追逐跑中，反應敏捷跑得快的棟在規定的區域內超越了多數的女同學，還在區域外鼓勵同伴快跑……慢慢地，我和棟很享受這種溝通方式，他的行為雖有反復，但發展趨勢良好。

三、案例反思

對于特殊學生，我主要采取以體態語言來傳遞信息的特別溝通方式，既是基于人與人之間55%以上的信息交流是通過無聲的身體語言來實現的（有關研究表明）[1]，更是針對他的心理特點和需求而為。因為直接接觸的言行容易引發他的對抗，尤其是言語的拂逆之意，當然他的觀察和領悟能力強也有利于體態語言的有效運用。

1.或感或引的群化策略現友情

最初針對棟的隊形安排，是因為我必須重視他的存在，更體現了“防”的核心內涵。如他的位置便于我的督察。在他周圍安排聽話的學生，是害怕棟的不良行為的熏染效應。第一節課師生之間的語言溝通，我采取了反問句式主要想了解棟的思想動態，好似被動，其實掌握著主動權，確實達到了預定的效應，沒有引起棟的對立情緒。而隨著對他和同伴情況的把握，我開始有效利用這種安排，向學生傳遞的做法也是先從學生的感受入手，因為體會其情才會領會其意，才能主動地去嘗試新的體驗。因而，最初我所擔心同伴被棟“同化”的局面，卻演變成棟被同伴感化的局勢，這種或感或引的群化策略拉近了棟和同伴之間的心理距離，友情彰顯了作用。

2.或遠或近的師生距離促親密

師生之間的距離是溝通所需要的一定背景。美國著名心理學家愛德華.霍爾認為“空間會說話”，他將人際距離劃分為四種區域：親密區（50cm以內，適合小學一二年級）、個人區（在50～125cm之間，適合師生單獨談話）、社交區（在125～350cm之間，教師穿梭于學生的練習活動中就屬于這個區域）和公共區（在350～750cm之間，教師的講解示范與組織教學大多在這樣的區域內）[2]。我和棟之間的不同距離有著不同的溝通方式，通常在公共區和社交區采用手勢動作、在個人區采取面部表情或頭部動作、在親密區直接接觸，不僅發揮了棟觀察能力強的作用，還滿足了他喜歡了解教師位置的心理需求，并充分體現出他的領悟能力，能及時明曉其中的意蘊，產生了好的溝通效應，拉近了師生之間的心靈距離，彼此的安全感和信任感在遞增。

3.一招一式的手勢動作傳情意

手勢動作所表達的溝通之意，需要簡單一些，以便學生的意會。如對于不良行為的左右擺擺手，只要學生看到就知道是停止干擾行為的意思。當學生做出得當的行為時，大拇指就傳遞了認可的內涵。當好動的學生想動的時候，從外向里擺三次手，學生知道是叫他到教師跟前之意，通過讓他主動過來滿足其心理或習慣的需要，還通過做些有益的事情進一步滿足他持續動一動的身體需求和自尊的心理需要，手勢動作所傳達的情誼就在其中。另外，這樣的手勢動作是個體之間的傳遞，一般不會影響學生整體的注意力和學習活動。

4.一顰一笑的面部反應總關情

面部反映出來的表情是一種能夠最充分、最迅速地把人的各種復雜的情感信息表達出來的肢體語言。正如名人所說的“人的面部表情是比嘴里講得更復雜千百倍的語言。”[3]在和棟的溝通中，我用擺擺頭的動作或眉頭緊蹙的表情制止他的不良行為，用點頭和笑容來鼓勵他的行為……真是無聲勝有聲，讓棟在體驗教師關愛的同時，也使自己的情緒逐漸合理宣泄，言行更和諧。因此，他非常享受這種溝通方式。

當然，教師如果能把無聲語言和有聲語言和諧結合起來，就能使課堂中師生的溝通更有效。對于特殊學生，師生之間的溝通還有很多形式，如和班主任合作利用班級文化的溝通熏染，或者合理利用首因效應、暈輪效應、投射效應等的溝通。但無論怎樣的溝通形式，都需要營造相互接納的心理環境，才能真正產生遷移作用，從而感染學生，逐步達到通過溝通讓學生形成自我教育的能力。

參考文獻：

[1]張梅玲.在課堂教學中如何做到有效溝通[N].中國教育報，2007-12-07.

[2]吳秋萍.朗讀因肢體語言而精彩[EB/OL].（2014-02-17）http：//www.lwfbxd.com/article-2024.html.

[3]朱曉偉.淺析態勢語的修辭功效[J].科教文匯（上旬刊），2013（09）.