基于“讀者中心論”的閱讀教學(xué)探索

文本解讀是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，合理的文本解讀往往影響著語文教學(xué)的質(zhì)量。但目前，在初中語文課堂上，依舊存在大量的一線教師沒有重視文本解讀的地位，在閱讀教學(xué)時通常使用教學(xué)參考書為主，缺乏個性化的解讀與看法，過度依賴權(quán)威的觀點，如此一來，閱讀教學(xué)的質(zhì)量自然難以提升。為此，初中語文教師應(yīng)重視文本解讀，采用多種視野的個性化解讀，豐富閱讀教學(xué)。

“讀者中心論”是基于現(xiàn)代接受美學(xué)所提出的專業(yè)術(shù)語。其認為，作者的意圖并非作品的終點，只有通過讀者的閱讀才能轉(zhuǎn)化為真正的存在。這一論調(diào)強調(diào)讀者與文本的關(guān)系，重視文本對現(xiàn)實的意義，而讀者就是文本連接現(xiàn)實的關(guān)鍵一環(huán)。在現(xiàn)代闡釋學(xué)中，伽達默爾提出了“期待視野”的概念，即讀者在進入閱讀文本前，通常會憑借自身的視野及審美藝趣對文本進行預(yù)先的估計與期盼。與“作者中心論”不同的是，“讀者中心論”會將讀者從被動中轉(zhuǎn)化為主動地位，即肯定接受文本者的地位，從而使得文本不斷賦予新的內(nèi)涵，實現(xiàn)價值的延伸。這與教學(xué)上以生為本的教育理念也是緊密相聯(lián)的。在初中文本閱讀教學(xué)中，如何應(yīng)用好“讀者中心論”，是我們要探索的永久話題。

一、注重學(xué)生閱讀觀感

對于“讀者中心論”在閱讀教學(xué)的應(yīng)用而言，其不能單純地將其與“作者中心論”進行對立比較。無論是作者還是讀者都是文本轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在進行閱讀教學(xué)時，“讀者中心論”更多的是將文學(xué)閱讀看成是通過文本將讀者與作者主體進行交流。閱讀是精神上的交流對話，是不斷感悟的過程。在“讀者中心論”的視域下，閱讀文本是學(xué)生將自身的情感結(jié)合生活經(jīng)驗，發(fā)揮自身的想象力，從而建立直觀的體驗通道，對文本中的場景、畫面、形象等進行補白與創(chuàng)造的過程。

陶行知理念下要求語文教學(xué)需重視學(xué)生的主體地位，這與“讀者中心論”相契合。在閱讀教學(xué)時，學(xué)生作為閱讀的主體，教師應(yīng)注重學(xué)生的主觀感受。當(dāng)學(xué)生在閱讀課上，沒能從文本中建立起主觀想象，無法對文本產(chǎn)生期待視野，勢必會影響其主觀感受，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效果大打折扣。例如，像《秋天的懷念》《散步》這類的篇目，如果語文教師只是一味地將散文中的親情灌輸給學(xué)生，那么這兩篇感情濃厚的文章便難以給學(xué)生留下深刻的印象。這兩篇散文的教學(xué)是屬于敘事類的，對學(xué)生而言吸引力較大，但是也往往會導(dǎo)致在進行授課之時，可能會講得不夠透徹，作者所表達的情感通常有明暗雙線，而學(xué)生往往難以挖掘其中的暗線，因此教師在教學(xué)上應(yīng)有所考慮。

例如，筆者在上完《秋天的懷念》之后，班上的學(xué)生認真地問道：“為什么史鐵生已無法走動了，他媽媽還要帶著他去北海看菊，而不是讓他在家里休息？明明出去可能會打擊到他，為什么他媽媽還要這么做？”因此，筆者對學(xué)生的問題進行了反思，最終認為這與學(xué)生的主觀觀感有所關(guān)聯(lián)。在初中階段，學(xué)生的社會閱歷較少，在家庭中通常是父母圍著他們轉(zhuǎn)，因此他們在思考問題的時候通常會以自我為中心，難以理解文章中母親的深刻用意。另外，他們?nèi)狈埣踩说膬?nèi)心矛盾進行認識。因此在教學(xué)《散步》時，筆者對教學(xué)方法進行了革新，讓學(xué)生從“春天來得太遲”一句出發(fā)，結(jié)合作者當(dāng)時的背景資料：作者莫懷戚父親剛?cè)ナ溃赣H一下子失去了精氣神，身子衰弱，而作者應(yīng)承擔(dān)一家之主的責(zé)任。而“春天”在中國傳統(tǒng)文化中，通常代表著“希望”“新生”等意象。請學(xué)生談?wù)勛髡哐壑械摹按禾臁贝碇裁礃拥囊饬x，再深入文本探究，思考莫懷戚筆下春天的意象代表的內(nèi)涵是什么。如此一來，教學(xué)設(shè)計能夠使得學(xué)生學(xué)習(xí)散文中的意象的積極性增強，使得散文教學(xué)不再是一味地反復(fù)說教，甚至有的同學(xué)還能夠?qū)Α渡⒉健芬晃奶岢霾煌挠^點，他認為《散步》一文更多的是：作者對未來自我的修正，正是因為作者飽含“希望”，所以在經(jīng)歷父親去世后，并沒有被生活擊垮，而是期待春天到來與母親再出去散散步，這篇文章更多地像是莫懷戚給生活的投名狀，也意味著作者能夠感受到自身的責(zé)任的轉(zhuǎn)變，想在“父親”這一家庭職位上走的更為長遠。顯然，學(xué)生之所以能夠?qū)ι⑽闹械囊饩尺M行更深層次的思考，領(lǐng)悟作者的寫作意圖，與在教學(xué)中注重他們的期待視野，以問題引導(dǎo)學(xué)生的主觀感受具有重要意義。

二、尊重學(xué)生個性化解讀

“讀者中心論”要求強調(diào)學(xué)生在閱讀時候的中心地位，即在主觀思考上應(yīng)占據(jù)主動性。目前，隨著信息網(wǎng)絡(luò)的普及，互聯(lián)網(wǎng)幫助學(xué)生接觸更多的信息、思想等，教師已經(jīng)不再是學(xué)生信息上的權(quán)威。因此，在閱讀教學(xué)上，教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變“權(quán)威”者的身份，擔(dān)任學(xué)生閱讀上的“引導(dǎo)者”，基于學(xué)生主觀感受上，支持學(xué)生發(fā)出自身對文本解讀的看法。同時，在教學(xué)中，教師也應(yīng)該重視度的把握，采取真正適用的教學(xué)辦法。新課程標(biāo)準下要求語文教學(xué)應(yīng)打造學(xué)生自主、合作、探究的課堂，因此在教學(xué)時，許多語文教師不合理地使用小組合作探究模式，認為這樣能夠尊重學(xué)生的主體，幫助學(xué)生實現(xiàn)個性化解讀，實質(zhì)上并不然。例如，筆者曾經(jīng)見過一個案例：教師在上《孔乙己》時，提問：“孔乙己死亡的原因是什么”，請前后桌組成四人小組討論五分鐘，之后進行代表發(fā)言。然后教室里立刻人聲鼎沸，而此時教師則坐在講臺顯得無所事事。而進行小組討論時，學(xué)生的自主配合度也很低，要么幾個同學(xué)閑聊，要么一個人發(fā)言，其他的態(tài)度隨意。此時，小組合作不僅沒有起到探究性的解讀的作用，反而導(dǎo)致課堂效果降低。因此，從這種低效、渙散的小組討論，實質(zhì)上并不能為教學(xué)或者學(xué)習(xí)帶來利處，雖然在形式上形成了師生對話、生生對話、生本對話的模式，但是卻難以保證其具有高質(zhì)量和探究價值。

而基于“讀者中心論”上的生本個性化解讀，應(yīng)該是建立在學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的基礎(chǔ)上。而教師作為“引導(dǎo)者”應(yīng)加強對文本的解讀理解，更深層地挖掘文本的價值，從而建立有效的教學(xué)方式。只有滿足文本解讀有效化的條件，才能真正發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)點。語文教學(xué)形式的采用及技巧的運用，都應(yīng)建立在教師對文本的深層領(lǐng)悟下，從而以教材中的文本內(nèi)容為主導(dǎo)，讓學(xué)生對文本的內(nèi)容暢所欲言，做到真正尊重學(xué)生的個性解讀。

三、以文本留白帶動學(xué)生創(chuàng)造思維成長

“讀者中心論”認為文學(xué)與讀者的聯(lián)系建立并非是文本自發(fā)性的行為，而是相互給予、相互間建構(gòu)意識的活動，必須喚醒讀者的創(chuàng)作力，才能達到雙向建構(gòu)活動中的審美的歡愉。因此，作者在創(chuàng)作之時往往喜歡將文章設(shè)置成空框式的結(jié)構(gòu)，在文本中預(yù)留足夠的空白空間讓讀者進行填補。如此一來，也實現(xiàn)了文本藝術(shù)中的創(chuàng)作意識在現(xiàn)實中的具象。而當(dāng)文本中出現(xiàn)足夠的理解信息時，意義空白的增多，有利于讀者轉(zhuǎn)化作品中的現(xiàn)實意義。

而對于語文閱讀教學(xué)而言，關(guān)注文本空白點是語文文本解讀的重要內(nèi)容。雖然留白在實用類文本、議論類文本的用處不大，但是在散文、小說等敘事類、抒情類文本中，留白是極其重要的一部分。如在進行小說創(chuàng)作時，作者往往會利用斷續(xù)性的寫作技巧，激發(fā)讀者的想象力，讓讀者有思維代入感與參與感。而在語文閱讀教學(xué)中，也應(yīng)該強調(diào)關(guān)注文本主題的多樣性，這樣有助于學(xué)生建立與文本的關(guān)系，這里的關(guān)系并不局限于文本之中，還在于思想的聯(lián)結(jié)之上，當(dāng)文本中碎片化的材料信息，被留白打亂關(guān)聯(lián)時，學(xué)生能夠通過想象進行補充，實際上也豐富了文本中的印象。

文本解讀是語文教學(xué)工作的基石，教師對文本的理解能夠促進語文的有效教學(xué)，而學(xué)生在閱讀教學(xué)中提高自身的文本解讀能力也有著長期的利好。從“讀者中心論”的理論視角出發(fā)進行閱讀教學(xué)，一是尊重文本，二是尊重學(xué)生的閱讀主體地位，將文本與學(xué)生閱讀主體間進行整體性的協(xié)調(diào)，促使文本解讀教學(xué)走出被權(quán)威參考書禁錮的困境，激活閱讀課堂，從而促進學(xué)生文本解讀能力、思維能力提升。

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梁薇，河北省保蠡縣蠡吾鎮(zhèn)二中教師。